For mer informasjon

Holm, M. (2005). Opplæring i matematikk. For elever med matematikkvansker og andre elever,
Oslo: Cappelens Forlag

Høines, M.J. (2006). Begynneropplæringen. Fagdidaktikk for barnetrinnets matematikkundervisning, Caspar

Imsen, G. (2006). Elevenes verden. Innføring i pedagogisk psykologi, Universitetsforlaget

Lunde,O., Hole, K. & Hansen, A. (1999). Lærevansker i norsk og matematikk. Refleksjoner om likheter og ulikheter som grunnlag for spesialpedagogiske tiltak, PP-tjenestens materiellservice.

Lyster, Solveig -Alma,  H. (2005). Språkrelaterte lærevansker hos barn og ungdom. Kartlegging og tiltak, Gyldendal, 

Malmer, G. & Adler, B.(1998). Matematiksvårigheter och dyslexi. Sverige:Multifine offset

Sahlin, B. (1997). Matematiksvårigheter och svårigheter nær det gåller koncentratio 

Begreper/Språket 

I forskningssammenheng kan en ikke bare gå ut fra elevenes skoleprestasjoner for å  belyse det komplekse samspillet som fører til at elever utvikles ulikt innenfor emnet matematikk. Matematikk kunnskap utvikles i et stadig samspill mellom ulike faktorer, som for eksempel individuelle forutsetninger, forkunnskaper, målsetninger og erfaring. Undervisningssituasjonen er også avhengig av lærerens kunnskaper i matematikk og innstillingen til faget (Sahlin, 1997).

I Norge består mattematikkopplæringen av komponenter som bygger på hverandre i hierarki, det vil si at alle elevene må gjennom de samme emnene i rett rekkefølge (Lunde, Hole og Hansen, 1999). Hvert klassetrinn bygger på den kunnskapen elevene skal ha lært fra det forrige klassetrinnet. Dette bygger på Bruner sin teori om spiralprinsippet (Imsen, 2006). 

Lærevansker i matematikk kan oppstå på grunn av store begreps og språkvansker. En kan si at det er en sammenheng mellom begrepsutviklingen og språket. Vygotsky ser ikke på språket som et resultat av begrepsutviklingen, men som en del av selve begrepet.” Han sier at språk og tanke utvikler seg dialektisk.”(Høines, 2006 s.60) Begrepsuttrykket er språk i vid betydning, alt utenfor tanken det vil si: muntlig språk, tegn og kroppsspråk. Vi kan i denne forbindelse betrakte fingertelling og elevers bruk av konkretiseringsmateriell som språkbruk, hvis en uttrykker tankene sine gjennom det. Å kunne uttrykke seg er en viktig del av begrepsutviklingen. Ved å bruke språket utvider og utvikler vi begrepsinnhold og begrepsuttrykk (språk). Det er så å si vanskelig eller umulig å utvikle begrepsinnhold uten å utvikle språk for dette (Høines, 2006) Vi kan si at en god begrepsforståelse er en grunnleggende forutsetning for all tenkning og læring. Veldig mye av lærevanskene en finner i skolen synes å være språkrelatert. Marit høynes sier at ”mange av de barna som har fått diagnosen ikke har hatt vansker med det matematiske innholdet, men de har hatt vansker med språket og kommunikasjonen” (Lunde, Hole og Hansen 1999 s. 52) Den språkelige svikten dreier seg om en mangelfull eller ufulstendig innlæring av grunnleggende begreper og begrepssystemer, som bør læres på en språkelig bevisstgjort måte. Dette kan være begreper om farger, former,stillinger plasseringer, størrelser, retninger antall osv. Disse grunnleggende begrepene fungerer som grunnmuren for all videre læring (Lunde, Hole og Hansen, 1999) 

Det er viktig å undersøke ord og begrepslæring hos elever med lærevansker. Ordforrådet og begrepsforståelsen er grunnlaget for utvikling av matematisk forståelse, det er også grunnlaget for at leseferdigheten skal utvikle seg ut over den rent tekniske lesingen og at elevene skal klare å tilegne seg faglig stoff ( Lyster, 2005). Teksten i matematikk oppgaver er ofte veldig kompakt og inneholder ofte et vanskelig språk, noe som krever nøyaktighet for ikke å miste viktige ord, slik at en tolker teksten riktig (Malmer og Adler, 1998). 

Videre er det veldig viktig at en ved hjelp av begreper kan klassifisere og ordne omgivelsene. Det er viktig at alle har forståelse av hva en sirkel er og hvilken form den har. For eksempel hvilken form har en femtilapp, et kr kronestykke eller et visa kort?. Dette er begreper som det er viktig å ha forståelsen for. Videre er måling et viktig matematisk begrep. Vi bruker begreper som beskriver hva vi måler f..eks.  ”hvor mye noe er, hvor langt, hvor lenge, hvor kaldt og hvor tungt”(Høines, 2006 s.125) Vi kan ved sammenligning bruke begreper som: For eks.” noe som er større enn eller mindre enn” (Høines, 2006 s.125).

”Begrepsutvikling henger nøye sammen med den kognitive utviklingen”( Lyster 2005 s. 42) Det er viktig at barn lærer begreper som går ut over det konkrete stadiet og over i den abstrakte tenkningen. Elever vil etter hvert når de kommer opp i klassetrinnene få problemer å tilegne seg stoff hvis de ikke har utviklet begreper utover det konkrete stadium. Det er veldig viktig at en starter med konkreter og gradvis beveger seg over til det abstrakte. En del elever får mattevansker når en slutter med konkreter. Da kan en ha gått for fort over til det abstrakte, eller det kan finnes andre grunner. Matematikk er ikke lenger et fag hvor elevene skal være stille, tvert imot, en skal prøve å sette ord på det en gjør og prate med sidemann eller gjøre gruppesamarbeid hvor en prater og diskuterer og reflekterer for å komme fram til en løsning på det matematiske problemet (Holm, 2005) Hvis en spør et barn om: hvordan tenkte du her? når de gjør en oppgave, vil mange barn faktisk mangle ord for å formulere hva de har tenkt. Barnet vil her kanskje bruke ord de kjenner til og som de tror at den som spør vil høre, noe som ikke alltid behøver å være identisk med hva de har tenkt. Andre barn vil bare trekke på skuldrene og si at de ikke vet og håper at en vil la dem være i fred. Selv om eleven klarer en oppgave kan de ha vanskeligheter med å beskrive med ord hva de praktisk har gjort, fordi de ikke er vant til å beskrive hva de gjør. Det er allikevel viktig å kunne sette ord på hva en gjør for da vil en også oppnå en forståelse for det en gjør (Malmer og Adler, 1998). Hvis en ser på språket som et instrument/redskap for å oppnå kunnskap, kan en med sikkerhet si at matematikkundervisningen i altfor liten grad tar hensyn til elevenes varierende språklige utvikling. Det er mange barn som opplever matematikk som et fremmed språk, som ligger langt fra deres dagligdagse språk, og som de har lite til felles med. Matematikk tilhører skolen ikke virkeligheten (Malmer og Adler, 1998).