Foredrag på Landsforeningen for barnevernsbarns` fagkonferanse: Fosterbarn og skole, 17. oktober 2006, Thon hotell, Sandvika:

BARNEVERNSBARNA, BARNEVERNET OG SKOLEN

                               Christian W. Beck

                               1. amanuensis i pedagogikk

                               Univ. i Oslo

                               E-mail: c.w.beck@ped.uio.no

                             

 

 

Jeg har lang erfaring med skole og utdanning som forskningsfelt og på annen måte. Mitt kjennskap til barnevernet er over lengre tid, generelt og sporadisk. Jeg kjenner flere barnevernsbarn og fosterfamilier. Jeg har møtt spesielt hjemmeundervisningsfamilier som har vært i kontakt med barnevernet (BV). Dette er mitt utgangspunkt for foredraget. Jeg er outsideren, som ser BV – systemet utenifra.

 

Jeg mener vi mer enn noen gang trenger et oppegående barnevern som kan hjelpe barn i nød. At mange vil være fosterforeldre og at mange vil hjelpe gjennom å jobbe i barnevernet, ser jeg som positive overskuddsfenomen i det moderne Norge.

 

1. Barnevernet som moderne system

Moderne styringssystemer blir mer omfattende og de ulike systemer blir mer like og tvunnet sammen. Jeg oppfatter utviklingen av barnevernssystemet ikke så ulik utviklingen i utdanningssystemet, som de siste få årene har vært radikal. Man har, spesielt gjennom etablering av utdanningsdirektoratet (2004) fått et gigantisk nasjonalt styringssystem av skoler og utdanning. Gjennom dette systemet virker den byråkratiske tyngdekraft, systemet blir løsrevet fra, distansert fra og overordnet den konkrete skolevirkelighet. Byråkratene vet alt i form av målinger, arkiver, planer og evalueringer med mer, men det er også ofte det de vet. De styrer, også i detalj, enkelt skoler, elever, lærere og foreldre, noen ganger direkte andre ganger indirekte gjennom sine lokale agenter. Men hva er effekten av dette? Blir skolen og undervisningen bedre?

 

Når ¾ av barnevernsbarn over 18 år har vært sosialklienter, mange av dem i lengre perioder (Clausen 2006), vil jeg stille tre spørsmål:

 

1. Blir de sosialklienter pga de livsskader de er blitt påført gjennom livet med sine biologiske foreldre og bruddet med disse? Eller:

 

2. Blir de sosialklienter på grunn av den behandlingen de får i det offentlige BV - system?

 

3. Hva er det som kjennetegner de siste ¼ som ikke blir sosialklienter?

 

BV - systemet:

-         Er stort,

-         Byråkratisk,

-         Har kamp om knappe ressurser,

-         fordeler penger til tiltak og fosterforeldre og

-         sørger for lønn og karrierer til sine ansatte

 

BV-systemet er et formelt myndighetssystem, med lydighet, lojalitet og kontroll som dominerende prinsipper. Hensikten er de mål BV-systemet skal oppnå. Over tid og i vekst har dette systemet utviklet seg til et i stor grad selvrefererende system, med for det meste ytre tilknytning til den konkrete barnevernshjelp, som systemet styrer og har makt over. Barnevernssystemets grunnleggende fenomen er tiltaket. Tiltakets funksjon er i første rekke å opprettholde BV-systemet, som en forutsetning for å gi hjelp, men da blir hjelpen underordnet,  sekundær i forhold til tiltaket og BV-systemet.

 

Begrunnelsen for tiltaket er å gi den best mulige hjelp, men underveis virker følgende prosess:

HJELP           omdannes til         TILTAK, som blir     overordnet         HJELPEN

Paradokset som kan oppstå er at:

FLERE  TILTAK                          DÅRLIGERE HJELP

Tiltaket kan risikere å motarbeide hjelpen. Resultatet kan bli at barnevernsbarna (BVB), foreldre, fostreforeldre og fotsoldaten i barnevernet setter likhetstegn mellom hjelp og tiltak og på den måten ikke forstår den reelle årsak til at f eks økning i ressurser til barnevernet ikke nødvendigvis gir mer hjelp.

 

Utfordringen blir: Hvordan skal man få snudd situasjonen slik at hjelpen blir bedre?

Tiltaket ser ut til å bygge på noen forutsetninger:

 

1. At BVB gjennom sine likhetstrekk er en gruppe.

2. At BVB er ofre, som det er synd på

3. At BVB er gjort til passive klienter

 

Disse tre forutsetningene må langt på vei motarbeides. Alle BVB er genuine individer. I noen sammenhenger kan de være mer lik andre ikke-BVB og ulik andre BVB. Disse barna kan ha hatt en smertefull barndom og blitt påført hva man ofte kaller relasjonsskader. Noe som gjør dem til reelle ofre for det vonde de har opplevd. En forutsetning for et fritt liv som selvstendig individ må være at man etter hvert trer ut av offerrollen. Dette er en viktig del av hjelpen forsterforeldre, BV-arbeidere, lærere og andre kan gi BVB. Ofte havner disse barna altfor lett og bekvemmelig i en passiv klientrolle, som i seg selv er motarbeidende til målet om det selvstendige menneske. Sosialisering henimot en voksentilværelse som sosialklient, kan bli resultatet.

 

Filosofen Hans Skjervheim (1996) har i sin artikkel om ”det instrumentalistiske mistak” sagt noe om pedagogikk, som er viktig i denne sammenheng. Det finnes to typer pedagogiske handlinger (modeller):

 

Modell 1  Her bygger de pedagogiske handlingene på det ”kategoriske imperativ” ,  alle mennesker er likeverdig, noe som også gjelder som gjensidig forutsetning i forholdet mellom lærer eller BV-arbeider og elev (barn). Læreren kan være autoritet i et avtalt tidsrom hvor eleven (barnet) f eks skal lære en viss kunnskap. Autoriteten er her avgrenset og oppheves utenfor den pedagogiske situasjon. I modell 1 kan vi kalle læreren /BV-arbeideren en ”respekterende støtte” for eleven/barnet.

 

Modell 2  Her bygger de pedagogiske handlingene  på det ”hypotetiske imperativ” -  hvor likeverdigheten mellom lærer/BV-arbeider og elev/barn settes i parantes, fordi pedagogen har en fagkunnskap (hypotese) som gjør at vedkommende vet elevens (barnets) beste. Noen ganger er slik innsikt reell, men hvis den ikke taes vare på innen for likeverdighetsregimet i modell 1, kan man i modell 2 ende opp med at kunnskap om elevens (barnets) personlighet og sosiale biografi gir grunnlag for å styre elvens liv på en mer gjennomtrengende og permanent basis. Da blir den pedagogiske situasjon grenseløs og total og lærerens/BV-arbeiderens autoritet absolutt og elevens (barnets) frihet en illusjon. I modell 2 får da pedagogen rollen som den ”velmenende undertrykker”.

 

Når tiltaket overordnes hjelpen, er blir modell 2 barnevernets overordnede strategi. Hvis målet for læreren og barnevernsarbeideren er å være respekterende støtter, må man over i modell 1.

 

Sosialfilosofen J. Habermas (1995) har ført Skjervheims tanker om de to imperativer videre. Han skiller mellom to typer respekt i de moderne samfunn. Det overordnede og viktigste er at alle blir behandlet likt av loven, som likeverdige mennesker i et demokratisk samfunn. Unntaksvis må vi gi underpriviligerte grupper positiv diskriminering, fordi de trenger det. Grensen mellomdisse to respektene beveger seg og må kontinuerlig være tema for diskusjon i moderne demokratisk samfunn. For mye av det siste kan gi mindre verd og stigmatisering av de underpriviligerte.

 

2. Den 3. voksne 

Det er ikke bare barnevernsbarn som er relasjonsskadde. Psykoanakytikeren Alice Miller (1992) skrev boken ”Barneskjebner”. Det var beretningen om hennes læreterapi for psykologistudenter. De gikk i terapi for å bli bedre psykologer. Disse hadde ofte en ganske lik skjebne, fant hun ut. De hadde ikke blitt sett av sine biologiske foreldre. På denne måten var de forsømt og skadet. Ofte var skaden alvorlig og de hadde rømt inn i den akademiske verden, hvor de av foreldrene fikk betinget ros, som flinke. Deres redning vart ofte en ”3. voksen”, som hadde ”sett dem” en tante, en lærer, en nabo, hvem som helst. Glimtene av å bli sett av den 3. voksn, ble deres redning.

 

Den ”respekterende støtte”  er  en type  3. voksen, men det er ikke bare nok for BVB bare å bli sett. En erfaren fostermor sa det slik: ”Det viktigste er å tåle dem over lengre tid”.

 

3. God undervisning

Etter noen års erfaring som lærer og forsker i pedagogikk formulerte jeg følgende hypotese om god undervisning, vel vitende om at god læring også kan skje uten undervisning. Jeg holder fremdeles på denne hypotesen (Beck 1995 og 2000):

 

1. Noen ”lærere” kan en kunnskap (K) og de ønsker å undervise i K.

2. Noen andre ”elevene” ønsker å lære K

3- Lærerne og elevene kan møtes for at elvene skal lære K.

 

Dette er nødvendige og tilstrekkelige betingelser for god undervisning. Hvis man i tillegg pålegger undervisningen en pedagogisk metode, vil dette gjøre undervisningen dårligere. Da blir lærerne, elevene og kunnskapen underordnet metoden og blir av den grunn redusert. Dette vil gjøre undervisningen dårligere. Egen erfaring, innsikt om andres erfaring, forskning med mer kan læreren med hell ta med seg i sin undervisning og planene for denne, som en visdom til forbedring av sin undervisning. Det er når slik innsikt gjøres til et system for undervisningsmetode at undervisningen blir dårligere.

 

Jean Belsky (2006), professor i utviklingspsykologi, nå i London, var en av mange forskere på den store NICHD-undersøkelsen i USA. Her sammenlignet man over tid barn som hadde gått

i barnehage med barn som ikke hadde gjort det. Etter at barna hadde gått flere år på skolen trakk han følgende konklusjoner fra undersøkeløsen:

1. Foreldre (fosterforeldre) var de viktigste for barna både når det gjaldt sosial stabilitet og læring av skolefag.

2. Gode barnehager hadde god effekt på læring av skolefag hvis barna ikke var for sosialt skadde.

3. Mye tid pr uke i barnehagen ga adferdsproblemer i skolen. Denne sammenhengen gjaldt uavhengig av kvaliteten i hjemmet og i barnehagen, men forsterket seg når kvaliteten på minst av stedene hjem og barnehage var dårlig.

 

Barnevernsbarn og andre relasjonsskadde barn ser ut til å trenge mindre pedagogiske institusjoner, mer 3. persons støtte og mer fleksibilitet. Utvikling i den offentlige skole ser ut til å gå i motsatt retning. Metodegrepet i skolen tiltar innenfor rammen av det man kan kalle normalpedagogisk praksis.

 

Læringstiler er populært pedagogikk for tiden. Utgangspunktet er en positiv anerkjennelse av at elvene lærer forskjellig. Læringsstil er et personlighetstrekk, men når pedagogiske metoder basert på elevers læringsstiler trår man inn i elevens private enemerker, noe som er både krenkende og læringshemmende. Slik pedagogisk praksis blir pedagogiske handlinger etter modell 2.

 

PALS er et adferdpsykologisk program, hvor elevene gjennom passende positive stimuli (S) (f eks pizza på fredag) skal frambringe responsen (R) (rolige elever). Eleven som person blir ignorert og redusert til en R. Igjen oppstår pedagogiske handlinger etter modell 2. Når alle skoler skal innføre PALS, er skolen på vei til å bli omdannet til en spesialpedagogisk institusjon og all undervisning risikerer og bli tiltak.

 

Hvordan skal man komme seg ut av modell 2 regimet? Jeg ser to konkrete veier å gå:

 

1. Satsing på små, fleksible og åpne skoler, gjerne friskoler laget av foreldre, fosterforeldre, lærere, barnevernsarbeidere og andre, hvor det muligheter for noe skole, noe arbeid utenfor skolen og noe hjemmeundervisning.

 

2. Lærerne, foreldrene, fosterforeldre, barnevernsarbeidere og andre må rette ryggen gjøre det de tror på, vise mot og noen ganger bevege seg på grensen av sivil ulydighet.

 

 

 

Referanser:

 

Beck. C. W. (1995): Farvel, pedagogikk! Oplandske bokforlag. Vallset

 

Beck, C. W. (2000): Kodenavn skole Oplandske bokforlag. Vallset

 

Belsky, J. (2006): Early Child care and Child Development. Report. Institute for the study of children, families and social issues. Birbeck University of London.

 

Clausen, S. E. (2006): Rapport om barnevernsbarn som sosialklienter NOVA.

 

Habermas, J. (1995): Struggles for Recognition in the Democratic State. I: Gutman, J. A. (red):Multicultiarism.Examining the Politics of Recognition. University Press. Prnceton

 

Miller, A. (1992): Barneskjebner. Gyldendal. Oslo,

 

Skjervheim, H. (1996): Det instumentalistiske mistak. I: Skjerveim, H: Deltakar og tilskodar Aschehoug. Oslo.