Foredrag Studentersamfunnet UiO upopaften 14. april 2008:

Etter pisa 2006:

ER SKOLENS STORHETSTID OVER?

                              Christian W. Beck

                              Pedagogisk forskningsinst. UiO

                              c.w.beck@ped.uio.no

                      

 

 

1. Snever skoledebatt

Pisa 2006 utløste en intens skoledebatt, et oppgjør med 30 års skoleutvikling, men debatten er likevel snever. Man er opptatt av:

 

  1. Pedagogiske metoder. Har elevene blitt overlatt for mye til seg selv med ansvar for egen læring, prosjektmetode? Må klasseromsundervisningen gjenreises? Når skal elevene gjøres til spesialpedagogiske klienter? Osv.
  2. Hvordan gjenvinne disiplinen og roen i skolen.
  3. Lærernes kvalifikasjoner
  4. Skolebygningenes arkitektur.

 

Jeg tviler på om de politiske myndighetene kan forbedre skolen. Deres forslag til tiltak er altfor smale, vage, sprikende og svake. Det beste tipset er at alt blir som før.

 

Jeg tror heller ikke utdanningsforskningen kan bidra noe særlig. 90 % av slik forskning er enten evalueringsforskning eller forskning gjennom forskningsrådet. I slik forskning stiller staten spørsmålene og betaler gildet. Forskerne konkurrerer så om å få de økonomisk feiteste millionprosjektene i havn. Dette blir for snever, kortsiktig og statsstyrt forskning, lite egnet til å forstå og finne løsninger på dagens utdanningskrise.

Skoledebatten må ha større spennvidde, vi trenger en grunnleggende diskusjon om kunnskap, samfunn og skole for framtida. Dette er mitt anliggende. Jeg vil i foredraget ta opp:

 

  1. Pisatest resultatene og skolen i et samfunnsøkonomisk lys.
  2. Skolens kunnskapsinnhold og kjønn.
  3. Heldagsskolen.

     4.  avslutte med en konklusjon og noen forslag.

 

2. Pisaresultater og BNP

Moderne land med høye brutto nasjonalprodukt per innbygger (BNP) skårer høyest på pisamålingene. De nordiske landene har høye BNP. Norden bruker mest penger på utdanning og har de høyeste andeler av årskullene i høyere utdanning. I Norden utmerker Finland seg med lavest BNP og topp pisaresultater, det motsatte av Norge.

 

Norge og USA er i OECD to ekstreme unntak, med svært høye BNP og dårlige pisaresultater.  Har moderne land som Norge og USA kommet til et vendepunkt i forholdet mellom skole/utdanning og økonomisk utvikling, som forklarer disse landenes dårlige pisaresultater?  Vil land som Finland om noen år nå det samme punkt og også få dårlige pisaresultater?

 

            Pisa resultater/opplæringskvalitet

 


                             Finland x         x

                              x                                x USA, Norge

                          x        

                                                                              BNP per innbygger/skolens utvikling

                                            topp punkt?

 

Man kan ut i fra pisa test resultatene stille spørsmålet om skolens storhetstid er over og om samfunnets opplæring må organiseres på andre måter enn med den skolemodellen som ble innført i Norge fra1739 og i som i dag er blitt til det statlige masseutdanningssystem.

 

  1. kunnskapstyper og skoleprestasjoner

 Vi finner tre typer kunnskap i skolen:

1) Analytisk kunnskap, forankret i realfagene, objektivitet og fakta. Slik kunnskap er mest målbar på tester, skolens objektive fagkunnskap. Dette er akademisk skolekunnskap, dominert av guttene fra den utdannete middelklasse.

 

2) Fortolkende kunnskap, med vekt på subjektivitet, sosial konstruksjon og kommunikasjon, hentet fra den humanistiske tradisjon.  Dette er akademisk skolekunnskap, dominert av jentene fra den utdannete middelklasse.

 

3) Praktiske kunnskap forankret i arbeid og hverdagsliv, pragmatisk. Læring gjennom praksis. Dette er arbeiderklassens kunnskap og har aldri blitt skolekunnskap.

 

Mange kjente pedagoger, f eks J. Dewey, har prøvd å få den praktiske kunnskapen inn i den offentlige skolen, som en demokratisering av skolen og for å gjøre skolen mer tilpasset arbeiderklasseverdier og interesser og tilpasset det samfunnsmessige nødvendige arbeid. Dette har aldri lykkes. Antagelig fordi det praktiske arbeidets karakter er uforenelig med skoleinstitusjonens egenart og dens masseutdanningen, men også fordi den utdannete middelklasse ikke vil løsne sitt maktgrep om den offentlige skole.

 

Hvorfor skårer Finland så mye bedre enn f. eks Norge på pisa-testene? Gode resultater på pisatester, økonomiens avhengighet av utdanning og vektlegging på analytisk kunnskap er sammenfallende kjennetegn for skolen i Finland. Landet opplevde alvorlig økonomisk krise både etter 2. verdenskrig og da Sovjetunionen ble oppløst i 1989. Finland vært nødt til å satse på kunnskap for å få økonomisk utvikling.

 

I Norge har vi hatt en helt annen utvikling. Norsk skole er ikke, som i Finland, satt med ryggen mot veggen for å sikre samfunnets økonomi. Likevel har vi mye skole og et høyt utdanningsnivå. Oljen kan ha skapt grobunn for skole og utdanning mer uavhengig av samfunnsøkonomien. Dette gir to hypoteser om dårlige norske pisaresultater:

 

a)      Bekvemmelighets hypotesen. Vi tar høyt BNP som en selvfølge, oljen har gjort oss rike. Det er stor etterspørsel etter arbeidskraft, man trenger ikke mye utdanning for å få arbeid. Elevenes utdanningsmotivasjon blir dårligere.

b)      Ny kunnskaps hypotesen. Det er blitt mer plass til et nytt subjektivt og humanistisk kunnskapssyn, preget av danning og sosiokulturelle dialoger. Dagens norske skole legger derfor vekt på fortolkende kunnskap, både analytisk og praktisk kunnskap er satt til side. På pisatestene dominerer imidlertid den analytiske kunnskapen, derfor gjør norske elever det her dårlig.

 

Med ny kunnskap i form av sosiokulturelle dialoger og danning, kan skolens oppgaver da ligne det den danske filosofen Løgstrup kaller tilværelsesopplysning (Løgstrup 1994).    

 

              ”opplysning om den tilværelse vi har med og mot hverandre og mot 

             himmelen opplysning om samfunnets innretning og historiens gang”

 

I hvilken grad er tilværelsesopplysning så mulig i en skoleinstitusjon? Det forutsettes da at skolen er en reell forberedelse til livet. Men når skoletiden er fra 8 – 17, blir skolen oppbevaring og en livserstatning, noe som da motarbeider danning og tilsværelsesopplysning i skolen.

 

For tilværelsesopplysning som for tilegnelse av praktisk kunnskap kan det bli nødvendige å komme seg mer ut av skolen til det virkelige liv. i det sivile samfunn, i arbeidslivet, i hjemmene og i lokalsamfunnene. Dette kan føre til mindre skole, men likevel bedre kunnskaper.

 

4. Kjønn og skole

Kanskje er skolens fall, noe, gutter på et tidlig tidspunkt har fornemmet, når de sitter med dataspillene, sløver og ikke gjør mer enn å overleve i grunnskolen, rømmer fra den videregående skole og kutter ut høyere utdanning?

 

På hele 1900-tallet har gutters og jenter skoleprestasjoner stabilt hvert ganske like. Jentene har vært litt tidligere skolemodne og de har vært bedre i lesing og andre språkfag, mens guttene har vært litt bedre i matematikk. Det nye de siste årene er at jentene rykker fra i leseferdighetene og de har tatt guttene igjen i matematikk og naturfag.

 

Imidlertid avslører forskning (Bruke 1989) en ”skoleinstitusjonseffekt” i retning av ”føyelighet”, som et generelt feminint trekk ved skolen, som slår negativt ut for gutter. Mer skole gir uvilkårlig mer akademisering og dermed mer middelklassekultur, men det gir også mer feminisering og jentekultur.  Når den kvinnelige middelklasselæreren tolker nyere norsk samtidslitteratur og innbyr til diskusjon, begeistres middelklassejentene, middelklasseguttene følger høflig med for å få gode karakterer, mens arbeiderklasseelevene, spesielt guttene, flykter ut i skolens utkant og internettspillene, de er på feil klode.

 

Middelklasseforankring og feminisering av skole, kan forklare arbeiderklasse elevenes og spesielt arbeiderklasse guttenes dårlige skoleprestasjoner og deres flukt fra videregående skole. 20 -25 % av alle elever i videregående skole, i første rekke elever fra arbeiderklassen, både jenter og gutter, rømmer fra skolen før de er ferdige? De samme forhold kan også forklare at utdanningssystemet fra grunnskolen til høyere utdanning er dominert av kvinner fra den utdannete middelklassen.

 

5. Heldagsskolen

Heldagskolen har sitt utgangspunkt i en ny ubalanse mellom hjem og skole – en negativ spiralutvikling:

 

1) Krav fra arbeidsliv.                                         2) Hjemmetilværelsen          

    Foreldrene jobber mer.                                      minker, foreldres

                                                                                  innflytelse over eget                                  

                                                                                  barn svekkes.

                                                                                  Foreldre overlater mer

 

                                                                                

 

 

3) Skolen tar over mer ansvar for barns liv,

    utvikling av en ny skolepedagogikk

         med vekt på det sosiale.

 

Heldagsskole er ikke noe forelde har bedt om, 75 % er fornøyd med skoletiden som den er (Beck og Vestre 2006). Utvidet skoletid fører til at mer av elevenes hverdagsliv og private anliggende, blir et skoleliv. Denne onde sirkelen utvides stadig. Resultatet blir at skolen får hegemoniet og at foreldrenes betydning reduseres. Dette gir en negativ ubalanse mellom skole og foreldre. Foreldrene og skolen har byttet oppgaver. Skolen tar seg av det sosiale, mens foreldrene må ta seg av det faglige (Jfr. Kaj Skagens utmerkede essay i Morgenbladet (august 2007) ”Alene i ingenmannsland”.

 

Med økt skoletid øker også antallet sosiale problemer i skolen som skal løses av atferdseksperter og andre sosialingeniører.  Ytterligere teknokratisering og byråkratisering av skolen, gjør læreren til funksjonær for skolemyndighetene, skolen tingliggjøres og tid, energi og oppmerksomhet trekkes vekk fra skolens egentlige oppgave, opplæring. Dette bidrar sterkt til skolens forfall.

.

Problemer med ro i skolen, tolkes som atferdsproblemer og skal løses av atferdseksperter, f eks atferdsprogrammet PALS. Barn/ungdom gjøres til klienter før de blir elever. Elevene, foreldrene, lærerne og skolen underlegges atferdsekspertene og sentrale skolemyndigheters kontroll ned på konkrete detaljer i skolens virksomhet i 3-5 år.

 

Man har gitt opp ekte kunnskapssøken og indre motivasjon, som grunnlag for skolens opplæring og baserer seg mer på manipulering og ytre motivasjon. Nok et uttrykk for skolens forfall.

 

Et annet forsøk på økt bruk av ytre motivasjon i skolens opplæring, er innføring av et omfattende og hyppig testregime. Man bør her merke seg at Finland, som topper pisarankingen, bruker lite tester, mens testland nr 1 i Europa, England, ligger midt på lista, bare litt foran Norge.

.

De to offisielle politiske og pedagogiske motiver for heldagsskolen er kvalitet og utjevning av sosiale klasse forskjell i utdanning.

 

Kvalitet. Ut over tilstrekkelig tid til opplæring, er det ikke forskningsmessig belegg for å si at mer og tidligere undervisning gir bedre læring.

 

Flere forskere har påvist at mye organisert opplæring av barn i alderen 4 til 7 år, har lite for seg. Selv om barn i barnehage og småskole forventningsfulle gleder seg til skole og lekser, går de fort lei. De blir trette og læringseffekten svekkes (blant annet Crosser og Elkind).

 

For tiden prøver kunnskapsdepartementet å finne forskning som viser at barnehagedeltagelse senere gir bedre skoleresultater, f eks i lesing:

a)      Pirls 2006 er av kunnskapsministeren brukt som dokumentasjon for et slikt syn. Men, i (Pirls norsk rapport 2006) finner man ingen signifikant sammenheng mellom antall år et barn har vært i barnehagen og leseferdigheter i 4. klasse.

b)      Ferdighetsstimulerende tiltak i førskolealder. I (rapport SØF – nr 04/06) finner man kun at kortvarige tiltak, f eks når det gjelder språkopplæring for spesielt vanskeligstilte barn har positiv innvirkning på barns senere skoleferdigheter.

 

Det er ikke dokumentasjon for at massiv barnehagedeltagelse fra tidlig alder løfter f eks hele årskull av skoleelevers læringsresultater. I den grad man finner slike mer universelle sammenhenger, kan de forklares av foreldrenes sosiale bakgrunn.

 

En undersøkelse fra 1960-tallet viste at de som gikk ut av 7-årig folkeskole på landet med skole annen hver dag, hadde like gode eksamensresultater som bybarna som gikk på skole hver dag (1969).

 

En sjokkundersøkelse i 2000 som viste at niåringer, etter innføringen av Reform-97, med tre års skolegang leste dårligere enn 9-åringer i 1995 med bare to år på skolen, var kanskje avgjørende for Høyres gode stortingsvalg i 2001. Likevel ble svaret på de dårlige resultatene et krav om mer undervisningstid og mer skole.

 

Finland, som er blitt den store rollemodellen når det gjelder skole, bruker mindre av brottnasjonal produktet på skole, har færre undervisningstimer og har senere skolestart (7 år) enn Norge og kun halvparten av barna vært i barnehage før skolestart. Finske barn oppnår likevel bedre Pisa test resultater.

 

En fersk undersøkelse om moderat økning i undervisningstid i dansk heldagsskole viser at dette ikke gir bedre læringsresultater. - Jfr. utvidelsen med 1,25 timer på 1 – 4 trinn i norsk grunnskole.

 

Konklusjonen her må være at å gi mer undervisningstid innenfor en ramme av lang skoledag, (f eks kl 8 – 17) ikke gir noen positiv læringseffekt.

 

Utjevning. Den store politiske skoleanstrengelse har lenge vært å gi alle like muligheter til utdanning. Resepten er i dag tidligst mulig å starte med opplæring i barnehage/skole for å redusere barnas ulike forutsetninger i foreldrebakgrunn. Forsker Gudmund Hernes skrev i 1976 at foreldrenes sosiale klasse-tilhørighet, var viktigste årsak til elevenes ulike skoleprestasjoner. Utdanningsminister Hernes fikk med Reform 97 og utvidelse av skoletiden fra 9 til 10 år, en gyllen mulighet til selv å rette opp dette og utjevne forskjellene, men i 2007 er foreldrenes sosiale klasse (spesielt deres utdanningsnivå), fremdeles den viktigste årsak til forskjeller i skoleprestasjoner ved eksamen i 10. klasse.

 

Utvidelsen av grunnskolen fra 9 til 10 år har ikke vært vellykket. 15 åringene som har de dårlige pisa (2006) resultatene, er det første kullet som har 10 års L 97 skole. Pisatest resultatene viser også stor ulikhet mellom norske elever. Skoleinstitusjonen svekkes ytterligere, når norsk skole til tross for sin likhetsideologi, skaper større forskjeller enn skolen i mange andre moderne land.

 

 

Foreldrenes påvirkning på kvaliteten i barns skoleopplæring har imidlertid også en annen dimensjon enn ulikhet. Elever med foreldre som viser interesse for sine barns skolelæring, oppnår bedre læringsresultater. Dette gjelder for alle sosiale klasser.

 

Å gjøre skoledagen lengre, vil kunne styrke skolens styring med elevene og redusere foreldrenes styring, på en måte som kan svekke den positive foreldre/hjem innflytelse på barns læring. Forsøk på å utjevne læringsresultater med lengre skoledager, rekonstruere tapt direkte foreldre/hjem innflytelse, gjennom økt foreldredeltagelse i skolen, leksehjelp på skolen og annet, har vist seg lite vellykket. Dette er konklusjonen f eks i Mo i Rana kommune, som har drever forsøksvirksomhet med heldagsskole en tid.

 

Det er overraskende stor grad av enighet, i alle de politiske partiene, om at utvidet skoletid og heldagsskole. Grunne til denne enigheten kan være at heldagsskole gir mer politisk og myndighetsstyring med barns totale oppvekst og opplæring, Dette gir politikere og utdanningsbyråkrati et håp om å kunne ta æren for en god nasjonal opplæring og en god barndom for alle barn i landet, uavhengig av politisk parti.

 

Foreldres interesser i heldagsskolen synes mer tvetydige. På den ene side frigjøres de fra deler av ansvaret for egne barn og kan da bedre ivareta sitt øvrige liv i arbeid og på andre måter. På den annen side havner foreldrene i det som blir kalt tidsklemma og det oppstår en engstelse om barnet deres har det bra nok i skolen eller i barnehagen.

 

Lærerne har også tvetydige interesser i heldagsskolen. Heldagsskolen gir behov for flere lærere, men arbeidsoppgavene blir i mindre grad undervisning og i større grad å være barnevakt.

 

Hva så med barna? I et meget interessant og solid forskningsprosjekt i USA (NICHD-undersøkelsen) har over 20 forskere fulgt 1300 barn fra fødselen i 1990 til de nå er 17-18 år, er det gjort flere viktige funn, bl annet at:

.

  1. Gode skoleprestasjoner kan fremmes gjennom kvalitet i barnehage/skole, hvis hjemmetilværelsen er bra nok. Dette samsvarer med annen forskning som viser at skolen kommer bedre til sin rett hvis en holder foreldre/hjem og skole som separate, selvstendige og balanserte sfærer i barns liv.

 

  1. Økt tid utover 10 – 20 timer i uka i barnehagen gir økt sannsynlighet for atferdsproblemer i skolen.

 

Langvarig opphold i pedagogiske institusjoner enten det er i barnehage eller skole, sliter på barna.

 

6.  Konklusjon

Eleven som person fikk lite spillerom i en trang og konform elevrolle i et klasserom med 30 elever på 1960-tallet. Massepreget ved skolen var i mange år likevel uproblematisk. Man kunne tåle å bli behandlet som et nummer i rekken på skolen, når det personlige liv hovedsakelig var hjemme og i nærmiljøet og det sosiale livet i skolen var nærmest uberørt av sosialingeniører. I dag er situasjonen en annen. Barna får nå sitt hverdagsliv i barnehage og i skolen, like lenge som foreldrene er på jobb. Overdreven masseutdanning kombinert med lang skoledag gir en økt fremmedgjøring, som kan være forklaring på både synkende opplæringskvalitet og atferdsproblemer i skolen.

 

Heldagsskolen gir assosiasjoner til sosiologen Zygmunt Baumans beskrivelse av vår tids gettoer. Fellesskap, forstått som ensartethet f. eks i skolen dyrkes, men forutsetningen er innestegning i skolen og dermed også avstegning fra resten av samfunnslivet.

 

 

Utvikling med mer skole og dårlig kunnskapstilegnelse kan føre til at vi i Norge, til tross for et formelt høyt utdanningsnivå i befolkningen, kan vi risikere et kunnskapssvakt samfunn. Manglende praktisk og analytisk kunnskap i befolkningen kan gjøre det vanskeligere å holde oppe økonomisk og kulturell utvikling og ikke minst å takle klimakrisen.  

 

Skolens vekst siden den første skolelov i 1739 har vært positiv. I økende grad ble kunnskap utviklet og formalisert ut i fra vitenskapelig og forskningsbaserte resultater til skolekunnskap.  Samtidig ble også praktisk arbeidskunnskap og sosial innsikt akademisert og formalisert, til enda mer skolekunnskap. Spørsmålet er om ikke skoleutviklingen har gått for langt og at skolevekstens historiske positive toppunkt i dag er passert. Ytterligere skolevekst gir i dag dårligere opplæring.

 

Bruk av informasjonsteknologi/internett og vektlegging på individuelt tilpassing og valgfrihet, er utdanningstendenser, som over flere år vist at god opplæring kan skje uten skole.

 

Barn og ungdom er i dag for mye på skolen og er for lite deltagende i arbeidsliv, hjemmeliv og annet samfunnsliv. I. Illich`s ideer fra 1970-tallet om avskoling (deschooling) og Nils Christies samtidige bok: ”Hvis skole ikke fantes” var nettopp kritiske til skoleinstitusjonen og mente at mennesker lærte bedre uten skole, i samfunnet. Disse avskolingsideene er i dag mer aktuelle enn noen gang. Jeg tror de land, som raskest vraker den gamle historiskiske skolemodellen fra 1739 og ivaretar utdanning og opplæring på nye måter, får et forsprang. Noen konkrete forslag:

 

Let etter muligheter for bedre utdanning, som gir mindre skole. Ungdomskole/videregående opplæring må kunne taes over lengre tid, som voksenopplæring.

 

  1. Let etter muligheter for bedre utdanning, som gir mindre skole. Ungdomskole/videregående opplæring må kunne taes over lengre tid, som voksenopplæring
  2. Ansvaret for det sosiale og oppdragelsen må i første rekke ligge der det hører hjemme, i familien og det sivile samfunn.
  3. Læring av praktisk kunnskap må hovedsakelig skje i arbeidslivet.
  4. Skolen skal gi grunnleggende ferdigheter, utover det må skolens innhold kunne bestemmes fritt av skoleaktørene. Grunnleggende ferdigheter kan tilegnes andre steder enn i skolen, f eks hjemme.
  5. Rektor, lærere og foreldre må løsrive skolen fra statsbyråkratiet og lage nye frie opplæringsnettverk, gjerne samarbeide med den lokale skole.
  6. Opplæringslovens bestemmelse om opplæringsplikt (ikke skoleplikt) gir adgang til ”tilsvarende opplæring”, som privatskoler og hjemmeundervisning. Bruk muligheten til ”tilsvarende opplæring” kreativt!