Forsøk med flerkulturell musikk i Akershus

Evalueringsrapport

Jan Sverre Knudsen
Odd Are Berkaak

Innholdsefortegnelse:

Innledning

Det flerkulturelle

Flerkulturell musikk som sjanger

Legitimering

Den formelle måldefinisjonen

Legitimeringsperspektiver

Underliggende motiver og verdier

Bilder av "de andre"

Musikkpreferanser og motsetninger

Annerledesheten som ressurs

Autentisitet

Å være lik eller å være annerledes

Instruktørenes utfordringer, tilpasning og formidlingsstratgier

Instruktørenes kvalifikasjoner

Musikkpedagogiske erfaringer

Mester/lærling-modellen
Den elevsentrerte modellen
Gehørsbasert undervisning

Et eksempel: Algarheim skole

Karnevalsprosjektet og Grand Prix-prosjektet
Afrikaprosjektet

Oppsummerende betraktninger og anbefalinger for framtidig arbeid

Videreføring av prosjektet

Har prosjektet nådd sine mål?

Litteratur

Innledning

Innvandringen til Norge de siste 20 årene har vært preget av befolkningsgrupper med betydelige kulturforskjeller i forhold til norsk majoritetskultur. Kulturlivet har gjennom dette blitt stilt overfor en rekke nye muligheter og utfordringer. Prosjektet "Forsøk med Flerkulturell musikk i Akershus" (heretter kalt Akerhusprosjektet) er et tiltak som har hatt som mål å utnytte mulighetene og møte utfordringene gjennom å stimulere til musikalske møter på tvers av kulturer ved en rekke arenaer der barn og ungdom i Akershus møtes. I en region der det flerkulturelle i stigende grad setter preg på hverdagen har prosjektet gjennom praktisk musikalsk arbeid gitt et allsidig erfaringsgrunnlag for videre satsing innen feltet.

Virksomheten har ved de aller fleste arenaer vært vellykket og har stimulert til spennende nytekning. Barn, ungdom og voksne – norske og innvandrere – har gjennom prosjektet fått nye musikalske erfaringer. De har lært, har fått nye venner, har fått fine opplevelser, og har møtt utfordringer knyttet til egne forestillinger og holdninger. Ved samtlige arenaer ser vi at delprosjektene har stimulert til fortsatt flerkulturell musikalsk aktivitet, enten som en forlengelse av prosjektet eller innenfor lokale rammer.

Desember 1994 søkte initiativtakerne ved kulturetaten i Akershus om finansiering fra Norsk Kulturfond, Akershus Fylke og Rikskonsertene. Den totale økonomiske rammen for prosjektet var kr. 680.000. Prosjektet skulle fungere over to år, fra høsten 1995 til og med våren 1997. Det ble nedsatt en styringsgruppe med representanter fra Akershus Fylkeskommune, Akershus Musikkråd, Flerkulturelt Musikksenter ved Rikskonsertene og de ulike arenaene knyttet til prosjektet. I styringsgruppa møtte også en representant fra Oslo Kommunale Musikkskole som har gjennomført et tilsvarende prøveprosjekt i flerkulturell musikkopplæring i samarbeid med Internasjonalt Kultursenter og Museum.

Igangsettingen ble for en stor del begrunnet utfra positive erfaringer med skolekonserter i Akershus i forbindelse med prosjektet "Klangrikt Fellesskap" i regi av Rikskonsertene. De primære målsettingene skulle være å:

Elever og lærere ved de kommunale musikkskolene var i utgangspunktet den primære målgruppen. Det viste seg imidlertid at interessen fra musikkskolene var minimal. Bare en musikkskole har hatt en fast tilknytning til prosjektet. I steden ble etterhvert målgruppe og målformuleringer i større grad konsentrert om arenaer som tiltrekker seg unge innvandrere: fritidsklubber og internasjonale sentre.

Det ble lansert fire ulike modeller for virksomheten knyttet til forskjellige institusjoner. Alle disse arenaene har hatt en kontinuerlig virksomhet gjennom begge prosjektårene:

  1. Oppegård Kommunale Musikkskole. Instruktører med innvandrerbakgrunn arbeider innenfor musikkskolens rammer.
  2. Skolekontoret i Ullensaker Kommune, Algarheim Skole. Instruktører arbeider innenfor grunnskolens rammer. Norske musikkskolelærere som støttespillere. Samarbeid med prosjektet "Positivt skolemiljø".
  3. Kolsås Internasjonale Hus, Asker Internasjonale Senter. Desentralisert undervisning ved institusjoner der innvandrerungdom har tilhørighet.
  4. Løvenstad Internasjonale Senter, Sandbekken Skole og Oppvekstsenter. Samarbeidsprosjekt mellom institusjoner av ulik karakter. Knyttet til et "Oppvekstmiljø-prosjekt" ved Sandbekken.

Til sammen 23 instruktører har vært knyttet til prosjektet. I utgangspunktet ble bare instruktører med innvandrerbakgrunn engasjert, men det siste prosjektåret ble i tillegg to norske instruktører benyttet. Med unntak av delprosjektet ved Algarheim Skole har arbeidsmåten bestått av instruksjon i mindre grupper med mellom 5 og 15 deltagere.

Ved flere anledninger har aktiviteten blitt synliggjort gjennom større arrangementer som "Høstrock" ved Sandbekken skole og "Grand Prix" på Algarheim. En rekke musikkformer har vært representert, både tradisjonell musikk med røtter i instruktørenes hjemland og mer moderne hybride musikkformer med innslag av rock og jazz. Ved siden av den løpende undervisningsaktiviteten har prosjektet arrangert 3 dagsseminarer for instruktører og ledere ved de ulike arenaene og holdt en rekke evaluerings- og informasjonsmøter.

Prosjektet har vært gjenstand for en løpende evaluering av undertegnede, Odd Are Berkaak og Jan Sverre Knudsen. Som henholdsvis sosialantropolog og musikkviter har vi sett det som vår oppgave både å vurdere prosjektet i lys av våre respektive fag og å trekke fram erfaringer som munner ut i konkrete anbefalinger for videre arbeid. Hensikten med denne evalueringen er ikke først og fremst å gi detaljerte oppsummeringer av arbeidet ved de ulike arenaene, men å stille noen hovedspørsmål og reise sentrale problemstillinger som kan være til nytte både i de delprosjekter som i en eller annen form viderefører prosjektets virksomhet og i andre flerkulturelle prosjekter. Det er vårt håp at vi gjennom å systematisere de ideologiske, pedagogiske og organisatoriske modellene som har preget prosjektet vil kunne gi lærdom til det videre arbeidet med flerkulturell musikkundervisning som forhåpentligvis vil utvikle seg raskt i det nærmeste tiåret.

To studenter fra Institutt for Sosialantropologi ved Universitetet i Oslo har gjennomført feltarbeid ved to av prosjektstedene og vil bygge sine hovedoppgaver på dette arbeidet. Deler av den foreliggende rapporten bygger på studentenes observasjoner.

Rapportens første kapitler er viet prosjektets ideologiske sammenhenger; den formelle måldefinisjonen og de ulike aktørenes begrunnelser for deltakelse i prosjektet slik vi har blitt kjent med gjennom fra muntlige uttalelser og skriftlige dokumenter. Disse begrunnelsene er høyst ulike og ikke alltid like bevisste hos de ulike partene. For prosjektet sett under ett er de heller ikke alltid i overensstemmelse med hverandre. Dette mangfoldet har i utgangspunktet blitt sett på som en styrke for prosjektet sett i forhold til den klare forutsetningen at det dreide seg om et forsøk, der noe av poenget nettopp var å få fram et variert erfaringsgrunnlag.

Videre i rapporten vil vi ta for oss musikkpreferanser og stilvalg og vise hvordan disse kan ha en nær sammenheng med sosiale relasjoner i de aktuelle ungdomsmiljøene. Vi vil vise hvordan musikalsk samhandling både kan være et middel til å markere tilhørighet og til å demonstrere annerledeshet overfor andre grupper.

Vi vil gå nærmere inn på instruktørenes arbeid og drøfte hvilke utfordringer de møter i en flerkulturell undervisningssituasjon. Vi vil drøfte prosjektets valg av instruktører, og da spesielt se på de kriterier som ble gjort gjeldende ved rekrutteringen. Vi vil se på de pedagogiske modellene undervisningen bygger på og beskrive hvordan disse kommer til uttrykk i den praktiske undervisningen. Siden gehørsbasert metodikk har hatt en dominerende plass ved samtlige arenaer vil vi gi eksempler på hvordan denne metodikken kan arte seg i praksis.

Delprosjektet ved Algarheim skole skiller seg ut fra de øvrige både i omfang og arbeidsmåte og vil derfor få en egen omtale i rapporten. Dette har vært et et svært vellykket prosjekt som har involvert en lang rekke personer og institusjoner i lokalmiljøet.

I rapportens avsluttende kapittel vil vi gi noen kommentarer til de organisatoriske modeller og prosedyrer som er valgt, og stille spørsmålet om de står i forhold til de definerte målene. Vi vil legge fram synspunkter på prosjektets organisering slik vi har blitt kjent med dem hos de ulike aktørene og knytte dette til konkrete anbefalinger for videre arbeid.

Det flerkulturelle

De forskjellige aktørene, slik som fylkeskulturetaten, lederne på de lokale prosjektstedene, instruktørene og deltagerne vektlegger ulike sider og versjoner av arbeidet. Grupper og individer med ulike faglige og forvaltningsmessige posisjoner i prosjektet kan ha målsettinger som divergerer i betydelig grad. Det synes imidlertid som det er bred enighet om verdien av det overordnede "flerkulturelle" perspektivet prosjektet bygger på.

Hva menes så med et "flerkulturelt" perspektiv? Det er viktig å være klar over at dette er en ideologisk trend som er internasjonal, ikke bare i sitt vesen, men også i sitt omfang. Typisk for denne tankegangen er at det ikke skal finnes motsigelser mellom likhet og mangfold. Alle mennesker er forskjellige men samtidig like. Den moderne "flerkulturalismen" utviklet seg i USA fra slutten av 1960-tallet. Innen musikkpedagogikk kan interessen for det flerkulturelle knyttes til den "musiske bevegelse" med vektlegging av det opprinnelige, naturlige, det helhetlige og med gehørbasert læring som som metode.

Den flerkulturelle bevegelsen i dag hviler på tre nært beslektede ideologiske forutsetninger. Den første er forestillingen om at når alle mennesker har samme tilgang til verdens kulturuttrykk, vil det enkelte menneske få mye rikere muligheter til å uttrykke seg. Det dreier seg altså om noe så viktig som menneskets kulturelle livsbetingelser. Den andre grunnantakelsen er at når alle mennesker kan ta del i alle kulturformer uten at noen gruppe kan hevde at de har forrangen under henvisning til etninsk/historisk opphav, vil menneskene få muligheter til å etablere relasjoner, på tvers av tradisjonelle gruppedannelser. Dette vil fremme en følelse av at "vi er alle brødre" og lever i én verden. Gjennom deltakelse og innlevelse på den flerkulturelle arenaen, får man følelsen av å tilhøre et uendelig stort og kreativt fellesskap istedenfor å tilhøre et avstengt nasjonalt eller etnisk rom. Den tredje antakelsen følger mer eller mindre av de første to: Alle fordommer som har sitt opphav i kulturforskjeller, og alt hat og all frykt som fører til etniske konflikter, vil til syvende og sist forsvinne fordi alle tar del i den samme, grenseløse kulturen. Flerkulturalismen søker med andre ord mot et punkt hvor annerledeshet blir gjenstand for individuelt valg istedenfor kollektiv arv og avstamning.

En følge av disse ideologiske forutsetningene blir, i sin ytterste konsekvens, at en rendyrking av kulturformer innenfor tradisjonelle rammer, knyttet til bestemte steder eller etniske grupper, ikke lenger betraktes som legitimt eller politisk korrekt. Flerkulturalismen hevder at alle kulturuttrykk kan tas i bruk av hvem som helst, uansett hvor man kommer fra eller hvilken gruppe man opprinnelig tilhører. Individuell smak skal avgjøre den legitime tilgang på kulturgoder, ikke tradisjon eller noe så vilkårlig som fødsel.

Den flerkulturelle ideologien medfører videre at selve kulturbegrepet etter hvert beveger seg bort fra den typisk nasjonale tenkemåten som har solid fotfeste her i landet. Kulturmøtet blir viktigere enn musikkens tradisjonelle sammenheng eller autentisitet. "Møte", "utveksling" og "mangfold" blir honnørord i stedet for "rendyrking" og "videreføring". Det rendyrkede og tradisjonsbundne blir i dette perspektivet ofte betraktet som noe sjåvinistisk, en slags voldsbruk som stenger hindrer mennesker i å uttrykke seg fritt eller stenger deres tilgang til det som betraktes som fellesgoder. Musikk knyttet til ritualer eller seremonier i et annet land kan gjerne framføres på en norsk scene eller læres bort til elever i en gymnastikksal på Jessheim. Interessen flyttes fra kulturers geografiske kjerneområde til "randsoner" der konsekvensene av kontakt med andre kulturer blir mer synlige og i mange tilfeller også mer betydningsfulle. Innvandreres kultur i Vesten opererer nettopp i slike randsoner der både sårbarheten og endringspotensialet kan være stort.

Gjennom disse trekkene utfordrer en flerkulturell ideologi mye av det grunnlaget store deler av norsk musikkpedagogikk hviler på. Dette er spesielt tydelig i forhold til virksomheten ved de kommunale musikkskolene, der den klassiske musikktradisjon er helt dominerende. Den klassiske ideologien vektlegger nettopp rendyrkning og videreføring innnenfor strengt definerte grenser. Som vi vil komme tilbake til senere i rapporten har den kommunale musikkskolen vært den institusjonen der det har vært vanskeligst å finne gehør for en flerkulturell tankegang.

I tillegg til den politiske delen har den flerkulturelle ideologien en utpreget kommersiell side. Selv om Akershusprosjektet er konsentrert om den offentlige sektor er det ikke mulig å forstå eller forklare sentrale prosesser i virksomheten uten å se dem i sammenheng med den sterke veksten i markedet for "verdensmusikk" som har funnet sted de siste ti årene. "Verdensmusikken" kjennetegnes av to tendenser som begge har satt sitt preg på prosjektet: en promotering av "eksotiske" eller "etniske " stilformer, ofte langt utover tradisjonelle sammenhenger, og en dyrking av det hybride gjennom blanding av elementer fra ulike stilformer.

Det er i stor grad den internasjonale musikkindustrien og markedet for populærmusikk som har skapt forutsetningene for "verdensmusikken" og for den flerkulturelle bevegelsen. Kommersielle entreprenører på den flerkulturelle arena legger en rekke betingelser både for utøvende og pedagogisk arbeid. Entreprenørene gjør konsumpsjonen av "eksotisk" musikk mulig simpelthen ved å gjøre den fysisk tilgjengelig. Markedet skaper åpningene mellom kulturer hvor de symbolske møtene kan finne sted og ideologien leves ut i praksis. Selv om typisk flerkulturelle verdier som "naturlighet" eller "autentisitet" ofte framstår som motsetninger til det man gjerne avviser som overflatisk kommersialisme, er det tross alt markedet som gjør det mulig å realisere slike verdier. I tillegg preger bransjen våre tolkninger av musikken og ideologier omkring konsumpsjonen av den, gjennom omtaler og framstillinger i tidsskrifter og på plate-covere. Interessen for det flerkulturelle er på denne måten ikke noe som lever sitt eget liv eller stiger direkte ut av menneskenes hjerter. Den politiske og den kommersielle siden av multikulturalismen er hverandres forutsetninger og siamesiske tvillinger.

Ved noen av arenaene i prosjektet har vi sett at undervisningssituasjonen ikke preges av kommunikasjon over kulturgrenser, men tvert imot domineres av en lukket, intern læringssituasjon innenfor en etnisk gruppe. Strengt tatt er det misvisende å anvende betegnelsen flerkulturell på en slik musikkundervisning. Den retter seg først og fremst mot å skape kontinuitet og sammenheng innad i en kultur, og nettopp understreke og vedlikeholde forskjellen til andre kulturer, da gjerne den norske kulturelle hovedstrømmen. Opplæringens mål er å rendyrke og videreføre lokale musikktradisjoner som har sin historiske opprinnelse i det landet vedkommende innvandrergruppe kommer fra. Virksomheten har fått innpass innenfor prosjektets rammer fordi musikken er oppfattet som "eksotisk" eller "etnisk" og dermed kan kvalifiseres som "flerkulturell" selv om dette i prinsippet strider mot den flerkulturelle ideologien. Prosjektet har på denne måten både fremmet en flerkulturell virksomhet og dens motsats. Dette henger utvilsomt sammen med prosjektets eksperimentelle karakter som blant annet kommer til uttrykk gjennom en åpen og forholdsvis uavklart målsetting.

Flerkulturell musikk som sjanger

Gjennom prosjektet har vi sett en tendens til at "flerkulturell musikk" omtales som om det var en egen type musikk eller en stil, altså en egen sjanger. Som stilbetegnelse blir dette begrepet temmelig diffust. Selv om vi altså har å gjøre med et prosjekt der det eksperimentelle aspektet står sentralt ville det være ønskelig med en nærmere avklaring av dette sentrale begrepet.

Gjennom prosjektets praksis defineres "flerkulturell musikk" som "musikk som primært blir formidlet av mennesker fra land utenfor Europa og Nord-Amerika mens undervisningen foregår i Norge". De fleste instruktørene underviser i sitt eget lands tradisjonelle musikkformer mens noen arbeider med mer moderne, internasjonaliserte genre med klart hybride trekk, som reggae, souk eller highlife. Betegnelsen innebærer ikke en situasjon der en lærer underviser i flere musikalske tradisjoner samtidig.

Enkelte av instruktørene har uttrykt misnøye med at det for eksempel snakkes om "afrikansk musikk" uten at dette spesifiseres nærmere, noe de tolker som resultat av manglende innsikt i andre kulturers musikk. Flere av instruktørene vil også bort fra betegnelser som "etnisk" eller "verdensmusikk", og vil heller kategoriseres i forhold til de stilbetegnelser de selv anvender på sin musikk. De oppfatter dette som del av en kulturpolitisk kamp for å oppnå anerkjennelse for sin musikk på lik linje med vestlige musikkformer som ikke blir betegnet som "etniske" selv om de fremmes av lokale tradisjonsbærere. Begreper som "etnisk", "verdens-" og til og med "flerkulturell" har tydelige negative undertoner for en rekke utøvere og pedagoger som blir betegnet på denne måten og er kanskje i ferd med å bli et stigma.

Det vil være nyttig å presisere at "flerkulturell" i vår sammenheng bør oppfattes som et adverb, altså at det betegner en måte å musisere på, noe man gjør med musikken, snarere en et adjektiv, som beskriver hvordan musikken låter. Flerkulturell bør i større grad bli oppfattet som en prosess og ikke et produkt eller en stil.

Legitimering

Gjennom Akershusprosjektet har vi blitt kjent med en rekke ulike begrunnelser for å involvere seg i det flerkulturelle arbeidet på musikksektoren. Arrangører, deltagere og instruktører har hatt varierte og høyst ulike motiver for ønske å møte eller formidle musikken i prosjektet. Vi finner musikalske "misjonærer" som føler at deres egen musikkform, eller musikk fra fremmede kulturer generelt, kan gjøre menneskene gladere, friere eller mer harmoniske, vi finner "turister" som smaker på stadig nye fremmede musikkulturer, vi finner "pilegrimer" som går dypt inn i en fremmed musikkform som ledd i sin personlige vekst eller søken etter åndelige verdier, vi finner "oppdragere" som ved hjelp av musikken vil lære bort toleranse og forståelse og vi finner "entrepenører" som søker å bygge opp en profesjonell kunstnerisk eller pedagogisk virksomhet som kan gi økonomisk utbytte. Men på tvers av slike kategorier finner vi mennesker som har glede av musikk, og som gjennom prosjektet har fått anledning til å møte nye utfordringer, enten det gjelder den rent musikalske utfordringen det kan være å lære å spille en ny og ukjent musikk eller utfordringer forbundet med forestillinger og holdninger til en annen kultur.

Mangfoldet av motiver og begrunnelser er som nevnt stort, kanskje like mangfoldig som spekteret av musikalske uttryksformer. I noen tilfeller kommer prosjektet inn som en støtte eller et supplement til allerede eksisterende tiltak med et innarbeidet legitimeringsgrunnlag som er akseptert av deltagerne. Ved andre arenaer innebærer tilslutning til prosjektet oppbyggingen av noe helt nytt. Dette siste krever i langt større grad at en ny selvstendig motivering må bygges opp fra grunnen av og stiller større krav til avklaring og formidling av målene for prosjektet.

I hvilken utstrekning de ulike aktørene i prosjektet i det hele tatt er opptatt av å reflektere omkring legitimering eller egne motivasjoner er varierende. Naturlig nok er dette tydeligst vektlagt hos initiativtakerne; kulturetatens representanter og medlemmene i styringsgruppa. Det er de som har måttet formulere en målsetting og begrunne prosjektet overfor sine finansieringskilder. Også blant de fleste lokale ledere ved de enkelte arenaene finner vi et sterkt engasjement i forhold til å begrunne nytten av prosjektet. Begge disse partene har en slik posisjon i forvaltningssystemet at de må verbalisere sine egne tenkemåter, noe som framelsker en betydelig grad av refleksjon og bevissthet omkring betingelsene for egne handlemåter.

Blant instruktørene er bildet mer varierende. Den formelle tilknytningen til prosjektet er jo i første rekke den at det er en betalt jobb, noe som i seg selv selvfølgelig virker motiverende i forhold til å delta. For de fleste framsto det også som en godt betalt jobb. Prosjektet betalte en timelønn på kr. 200 til alle instruktører. Selv om dette skulle inkudere reiseutgifter, ligger det langt over satsene til de kommunale musikkskolene. Mange instruktører markerer også et sterkt ideologisk engasjement med klare ideer om arbeidets allmene målsetting. Det kan for øvrig virke som om de instruktørene som engasjerer seg sterkest i forhold til prosjektets legitimering er de som demonstrerer en markert tilknytning til en spesiell etnisk gruppe. Enkelte av disse er kanskje mer å betrakte som aktivister på vegne av sin egen etniske tradisjon enn som agenter for det flerkulturelle, selv om de altså representerer noe fremmed på den norske kulturelle arena.

Blant deltagerne, for det meste barn og ungdom, er det ikke nødvendig med noen særskilt begrunnelse for å drive musikalsk aktivitet, eller noen ideologisk refleksjon rundt dette. De avkreves naturlig nok ingen ideologisk attest for å delta. At det er "gøy" eller "kult" å spille musikk er for det fleste en selvfølgelighet som ikke trenger analyse av motivasjon eller legitimering. Musikken og samhandlingen rundt den er i seg selv grunn nok. Likevel har vi sett at deltagere i større eller mindre grad kan gi uttrykk for ideer som samsvarer med grunnleggende holdninger som fremmes gjennom prosjektet.

Deltagerne har mange ulike tilknytningsmåter til prosjektet og ulik grad av engasjement. For noen er prosjektet en del av den obligatoriske skoleundervisningen, mens det for andre er noe de søker av egen interesse. Som vi vil beskrive senere, har noen av de få negative reaksjonene prosjektet har møtt kommet fra deltagere som ikke selv har valgt å knytte seg til prosjektet, og som derfor i noen grad har oppfattet instruktørenes intensjoner i strid med egne musikalske prosjekter.

Den formelle måldefinisjonen

De offisielle målsettingene ble i utgangspunktet ganske bredt formulert. I den opprinnelige søknaden til Kulturrådet var målene formulert slik:.

Etterhvert ble fokus for prosjektet i større grad konsentrert omkring innvandrergrupper, og målsettingen utvidet med flere delmål:

Slik disse målene framstår skilles det ikke mellom overordnede og underordnede mål. Likevel ser vi at målorienteringen i sin helhet peker mot en eller annen form for positiv, tverrkulturell samhandling der norske miljøer er mottakere av verdier fra innvandrerkulturene. Hovedvekten ligger på formuleringer som berører integrering og forståelse mellom folkegrupper, men omfatter hele spekteret fra de rent musikkfaglige begrunnelsene til de politisk mer generelle utsagn slik som den sosialpedagogiske nytten av å skape arenaer for tverrkulturell samhandling. I introduksjonsbrosjyren som ble sendt ut til potensielle stod det for eksempel : "Musikk har selvsagt sine lokale forutsetninger og grenser, men mer enn noe annet uttrykk i et samfunn evner musikken å nå ut over sine rammer, skape kontakt og integrere forskjelligheter. Den bryter barrierer og fletter sammen ulike verdener i et forståelig fellesskap."

Både i målformuleringene og i en rekke senere diskusjoner la vi merke til et entydig og lite problematisert skille mellom "oss" og "dem"; mellom vår musikk og de andres. Som vi vil komme tilbake til senere i rapporten demonstrerte det praktiske arbeidet ved flere arenaer at slike skiller, spesielt når det gjelder nyere musikkformer, blir upresise eller rett og slett mister sin betydning.

Et gjennomgående trekk både ved de formelle måldefinisjonene og de fleste uformelle uttalelsene fra lokale ledere peker i retning av et musikksyn der musikken betraktes som et redskap til å nå utenommusikalske mål, gjerne generelle pedagogiske og/eller politiske bestrebelser. Det er ikke den kunstneriske verdi som framheves, men musikkens muligheter som verktøy i et holdningsskapende arbeid eller i en sosialiseringsprosess. Bare unntaksvis møter vi formuleringer som peker mot estetiske kvaliteter i selve musikken eller i den musikalske opplevelsen. Vekten ligger på en oppdragelse gjennom musikken i større grad enn til musikken.

Legitimeringsperspektiver

Integreringsperspektivet - positive holdninger og antirasisme.

Flerkulturelt Musikksenter ved Rikskonsertene, som har fungert som rådgivende instans Akershusprosjektet, har gjennom en årrekke arbeidet målbevisst i retning av å fremme tverrkulturell forståelse og motvirke rasisme gjennom musikkprosjekter. Selve opprettelsen av Flerkulturelt musikksenter var i sin tid basert på prosjektet Klangrikt fellesskap, et omfattende flerkulturelt konsertprogram med en uttalt antirasistisk målsetting.

Integreringsperspektivet er sterkt framme i de formelle målsettingsbeskrivelsene og i omtaler av prosjektet. Medlemmer av styringsgruppa kunne for eksempel uttrykke seg slik:

"Vi ønsker å bruke musikk som metode til å gi innvandrerungdom innpass i norske ungdommers kultur og å integrere innvandrermusikere i det norske kulturtlivet. Vi håper dessuten at arbeidet vil kunne være med på å gi norske barn et positivt bilde av musikk fra andre kulturer."

I artikler og intervjuer i pressen ble spesielt antirasisme framhevet:

"Når elevene først har opplevd noe positivt i forhold til noen utlendinger er det større sjanse for at de vil kunne knytte tilsvarende følelser til andre."

"For oss er det helt klart at kultur fra andre land er en god investering når det er snakk om å skape holdninger hos barn."

"Samba Bygger Broer"

I norsk innvandringspolitikk siden 1970-årene ser vi gjennom stortingsmeldinger og andre offentlige dokumenter at begrepet integrering er gjort til et honnørord i motsetning til assimilering. Integrering forstås som demokratisk prosess der det foregår endringer både i den gruppen som møter en ny kultur og i det samfunnet de møter, med den hensikt å gi nye grupper en legitim plass i det norske samfunnet uten at de må gi avkall på sin kulturelle bakgrunn eller sin identitet. Gruppen utvikler strategier for å møte sin nye virkelighet, mens samfunnet legger til rette for at gruppen skal få innflytelse og politisk makt. Assimilering derimot, blir sett som en prosess der det er innvandrere som ensidig må forandre seg for å tilpasse seg samfunnet de møter, uten at fordelingen av makt eller kulturelle goder i samfunnet endres.

Musikketnologer bruker gjerne begrepet akkulturasjon i beskrivelsen av det som skjer i en assimileringsprosess; en musikkultur blir fullstendig overtatt av en annen dominant kultur. Transkulturasjon derimot ligger nærmere opp til begrepet integrering og brukes for å beskrive det som skjer når musikkformer som møtes påvirker hverandre gjensidig. Dette kan skje på flere ulike måter. De kan ta opp i seg elementer fra hverandre, danne blandingsformer (hybrider) eller gi grobunn for at helt nye musikkstiler kan oppstå.

Vi opplevde mange eksempler på at integrering av musikalske stilarter ved de ulike arenaene. Ved Algarheim skole har vi sett et kor på 300 elever som synger "alle fugler små de er" akkompagnert av afrikanske trommer og dans. Samme sted fikk vi i et stort utendørs Grand Prix-arrangement oppleve norske elever og lærere på scenen sammen med brasilianske musikere i en sammenfletting av samba og norsk populærmusikk.

Også ved de mindre arenaene foregikk musikalsk integrering. Somaliske ungdommer spilte sine tradisjonelle melodier på vestlige instrumenter. En instruktør ved Sandbekken skole og oppvekstsenter fortalte at han blandet afrikansk souk med rock fra deltagernes eget repertoar for å "lure" dem til å spille afrikansk musikk på øvingene. "Hvis jeg ikke lager disse blandingene så møter de ikke opp, det er jo et frivillig opplegg."

At også en assimilering forekommer ved kulturmøter blir spesielt tydelig i ungdomsmiljøene. Ferdigheter innen den moderne ungdomskulturens musikk og dans kan være et betydningsfullt visittkort for å få innpass i en ungdomsgruppe man er tiltrukket av. I prosessen med å gå inn i denne musikkulturen forkastes gjerne tidligere musikkpreferanser knyttet til opprinnelig hjemland og foreldregenerasjonens kultur. Bare unntaksvis bærer innvandrerungdom med seg tradisjonelle musikkulturelle særtrekk inn i etablerte ungdomsmiljøer.

Mange kommentarer og oppsummeringer, spesielt fra de delprosjektene som er knyttet til skoler, gir klare signaler om at prosjektet i stor grad har lykkes i å nå målene om å skape betingelser for å "skape forståelse for de verdier som ligger i innvandrernes kulturer". En etablering av slik tverrkulturell forståelse er et nødvendig grunnlag for prosesser som fører fram til integrering mellom mennesker av ulik kulturbakgrunn. Det kan for øvrig virke som det er lettere å skape dialog og egentlige flerkulturelle prosesser der hvor deltagerne møtes og omgås også i andre sammenhenger enn de rent musikalske.

Det etniske perspektivet - innvandreres konsolidering og markering

For deltagerne med innvandrerbakgrunn har vi sett at musikkutøvelse kan få stor betydning som nasjonalt eller kulturelt symbol. Ved delprosjektene knyttet til de internasjonale sentrene ved Løvenstad, Kolsås og Asker har dette blitt spesielt tydelig. Det etniske perspektivet fokuserer både på å styrke innvandreres gruppefølelse innad og å vise utad hvem de er og hva de står for. Musikken blir en felles eiendom som holder dem sammen og en markør som angir annerledeshet og grenser for samhandling. Sagt på en annen måte dreier det seg både om en katalytisk funksjon, der musikken kan sees som et slags "lim" som binder mennesker sammen, og en emblematisk funksjon der musikken er et redskap til å tydeliggjøre gruppen overfor omverdenen.

Den katalytiske funksjonen dreier seg altså om det indre samholdet. Gjennom fester og seremonier som fokuserer på felles røtter i hjemlandets kultur knyttes innvandrere sammen og deres gruppeidentitet styrkes. Mer en noe annet kulturelt medium skaper musikk grobunn for et emosjonelt fellesskap som kan oppleves direkte uten noen forklaring eller kunnskap som forutsetning. Båndene til hjemlandet opprettholdes ved å pleie og ta vare på den samme musikken som utøves der. Musikkundervisning er med på å oppdra neste generasjon til å vedlikeholde disse båndene. Instruktøren i tablas for indiske og pakistanske barn ved Kolsås internasjonale hus, påpeker det beklagelige ved at den tradisjonelle musikken stadig er blitt fremmed for mange av de indiske innvandrerbarna:

"De får ikke musikken inn via media på sammen måte som i hjemlandet. Derfor er det viktig at vi anstrenger oss ekstra for å formidle den til dem."

Instruktøren i tyrkisk saz ved Kolsås internasjonale senter sier det slik:

"Jeg synes å undervise i tyrkisk musikk er viktig fordi det er med på å holde vår kultur levende i et fremmed land. Gjennom dette arbeidet bringer vi den tyrkiske kulturen videre til barna våre."

Musikkens emblematiske funksjon blir tydelig i sammenhenger der innvandrergrupper ønsker å markere seg utad. Musikken blir et middel til å representere gruppen ved festivaler, på lokale kulturmønstringer og i media. Det blir viktig å markere sin kulturelle egenart både overfor andre innvandrergrupper og overfor det norske samfunn. En kulturell etikettering finner sted. Ulike kulturelle grupperinger synliggjør seg selv ved å markere og markedsføre sine særtrekk. Disse musikalske etikettene kan sees som attributter i kampen om kulturell og politisk makt i samfunnet. Den som ikke synes kan heller ikke bli hørt. En av de somaliske deltagerne uttrykker det slik:

"Mange innvandrergrupper fra andre land som for eksempel chilenere og pakistanere er veldig flinke til å dyrke sin egen kultur og vise den fram. Vi vil også vise at vi har en kultur og at vi kan noe."

I den somaliske gruppen har spilling av nasjonalsangen vært en gjenganger i undervisningen ved siden av tradisjonell somalisk folkemusikk bygd på karakteristiske pentatone skalaer. Det er tydelig at nasjonale symboler betyr spesielt mye for denne gruppen. Mennesker som har vært oppe i en krigssituasjon og har opplevd at verdier knyttet til nasjonale følelser blir truet, vil som flyktninger i et fremmed land ha spesiell bruk for de minnene som vekkes gjennom musikken for å ta vare på følelsen av nasjonal identitet og tilhørighet. Her er musikken spesielt viktig som emosjonelt medium fordi den gjenskaper disse stemningene som viktige holdninger, slik som for eksempel nasjonalfølelse, bygger på.

Det kan i visse tilfeller synes som en prioritering av det etniske legitimeringsperspektivet i sin ytterste konsekvens kan komme i strid med prosjektets målsetting om tverrkulturell integrering. Dersom man ser for seg at innvandrergrupper fremmer en ensidig dyrking av egen kultur og anstrenger seg for å skape en slags "etniske øyer" i det norske samfunnet, vil man kunne tenke seg at dette er med på å danne barrierer som utelukker kontakt med andre etniske grupper og på denne måten bidrar til en segregering mellom grupper. I forsøket med å anvende musikk som brobygger mellom kulturelle grupper kan det være nødvendig å innse at musikk også er spesielt potent medium som kan bidra til å opprettholde og videreføre følelsen av avstand mellom grupper. Det er liten tvil om at også slike prosesser finner sted i betydelig grad.

Flere av lederne ved de internasjonale sentrene knyttet til prosjektet imøtegår en slik tankegang ved å hevde at det snarere er slik at innvandrergrupper trenger en kulturell konsolidering for å komme på likefot, og i dialog med, andre grupper i samfunnet. Den positive synliggjøringen som finner sted gjennom en etnisk gruppes kulturelle markeringer vil kunne hindre gruppen fra å havne i en syndebukkrolle der den mer utsatt for rasisme eller andre former for trakassering.

Det sosialpedagogiske perspektivet - et alternativ til gata

Det sosialpedagogiske perspektivet har vi i første rekke møtt ved delprosjektene der innvandrerungdom utgjør en betydelig andel av deltagerne; ved de internasjonale sentrene og ikke minst ved fritidsklubbene, institusjoner er bygget opp omkring en sosialpedagogisk ideologi. Sett fra dette perspektivet er prosjektets målsetting å styrke deltagernes selvfølelse og muligheter til å fungere i det norske samfunnet. Prosjektet sees som et middel til å gi deltagerne en positiv sosial forankring og en mulighet til å finne et alternativ til å tiltrekkes kriminelt belastede miljøer. Ungdom i risikosonen blir holdt borte fra gata. Perspektivet fremmes med styrke av flere lokale ledere, men også av enkelte instruktører og deltagere.

I det vietnamesiske miljøet rundt pop-bandet ved Løvenstad Internasjonale Kultursenter finner vi flere deltagere som har manglende utdanning som følge av mange år i flyktningeleirer. Noen har vanskeligheter med å fungere på likeverdige premisser med norske ungdommer og faller utenfor i viktige sosiale sammenhenger slik som skole og idrett. Lederen ved senteret begrunner arbeidet med musikkgruppa slik:

"Flere ungdommer i nærmiljøet har et lojalitetsforhold til kriminelt belastede gjenger. Vi tror arbeidet med musikken kan skape andre former for lojalitet og gi denne gruppen et område hvor de lykkes. Det kan gi dem en styrket selvfølelse, styrke deres sosiale funksjonsdyktighet. Først når de føler seg likeverdige kan de begynne å nærme seg norske miljøer. Vårt primære mål er altså å høyne deres sosiale funksjon."

Også i de delene av prosjektet som er knyttet til skoler blir det sosialpedagogiske perspektivet vektlagt. Aktiv deltagelse i musikkprosjekter betraktes som et middel til å bygge opp eller ta vare på et godt skolemiljø. Lærere og skoleledere gir uttrykk for at det å jobbe med et stort felles prosjekt kan gi en opplevelse av fellesskap og samhold, noe som igjen kan hindre mobbing blant elevene.

Det skolefaglige perspektivet - kunnskaper og ferdigheter

I dette perspektivet ligger fokus på selve musikkopplæringen; både på kvaliteten av det musikalske produktet og på musikkopplevelsen som en verdi i seg selv. Tanken kan være at et møte med musikk fra fremmede kulturer vil styrke både norske og innvandrerbarns evne til å lære musikk og utvikle kreative evner. Flere norske lærere som har møtt prosjektet uttrykker et ønske om å tilføre musikkundervisningen kunnskap og inspirasjon i møte med instruktører fra innvandrerkulturer. En afrikansk instruktør som underviste norske ungdommer med bakgrunn fra rockeband framhevet for eksempel betydningen av at de unge musikerspirer tidlig må lære seg å beherske stilarter fra mange ulike kulturer om de skal ha ambisjoner om å bli allsidige og dyktige musikere.

Vi har også møtt tanker om at prosjektet skal kunne ha en verdi i forhold til andre skolefag, enten ved at møtet med innvandrermusikere kobles til fag som geografi og samfunnsfag, eller ved at aktiviteten skal kunne ha en generell læringsfremmende effekt med overføringsverdi også til andre skolefag. Dette perspektivet ble naturlig nok best ivaretatt der prosjektet var knyttet skolefag i grunnskolen.

Det musiske perspektivet - personlig vekst og kreativitet

I kombinasjon med det skolefaglige perspektivet legges det gjerne vekt på det som ofte betegnes som de "musiske" egenskapene ved musikk og musikkopplæring fra fremmede kulturer. Disse blir ofte fremmet i kombinasjon med en fokusering på det skolefaglige perspektivet. Det musiske perspektivet fokuserer på allmene estetiske opplevelsesverdier knyttet til musikalsk samhandling. Stikkord her kan være personlig vekst, kreativitet, selvhevdelse, spontanitet og improvisasjonsevne. Den "musiske bevegelse" innen pedagogikken fokuserer ofte på muntlig overlevering, notefri innlæring og arbeid med kropp, rytme og dans. Koblingen til musikk fra fremmede kulturer er framtredende. Spesielt har interessen for afrikansk musikk og musikkpedagogikk vært betydelig, selv om dette fra tid til annen er mer preget av romantiske forestillinger om kroppslig og mental naturlighet enn av faktisk kunnskap om afrikansk musikkultur.

Underliggende motiver og verdier

Et kompliserende trekk i forhold til en vurdering av de ulike aktørenes legitimering og motiver er det faktum at arbeidet kan preges av legitimeringstanker og motiverende krefter som det ikke settes ord på, og derfor ikke så lett lar seg fange opp i en evaluering. I et prosjekt der mennesker av ulik kulturell bakgrunn møtes kan det være høyst ulike "mentale kart" som driver aktørene.

Det kan her være fruktbart å skille mellom motiver som har sitt utgangspunkt i ulike nivåer av bevissthet. Gjennom materialet som er samlet inn har vi for eksempel sett at en aktør godt kan ha et bevisst funksjonpedagogisk ståsted, som i mange sammenhenger virker motiverende for arbeidet og som er helt i tråd med de offisielle begrunnelsene. Likevel kan aktøren på et dypere plan drives av helt andre verdier, noe som har vist seg å kunne undergrave de mest utmerkede offisielle og uttalte målsettinger. Det dreier seg ofte mer om en mentalitet enn en klar ideologi. Dette kan synes abstrakt og subtilt, men det er vårt inntrykk at det ikke sjelden spiller direkte inn på hva for slags resultater man oppnår i det praktiske arbeidet, ikke minst når det gjelder samarbeidsrelasjonene mellom instruktør, deltagere og de ansvarlige ved undervisningsstedet. Slike underliggende motiver og holdninger vil alltid oppfattes og "føles" av samarbeidspartene selv om de ikke uttales.

Aktørenes handlinger og musikalske praksis er dessuten påvirket av det vi kan kalle personlige entrepriser, dvs. motivasjoner som har med den enkeltes personlige ambisjoner, karriære og framtidige yrkesmuligheter å gjøre. Slike motivasjoner er i de fleste sammenhenger "upassende", "usaklige" og "politisk ukorrekte". De kommer ikke så lett fram på bordet og diskuteres, selv om den enkelte er bevisst dem.

Vi skal se litt nærmere på hvordan slike faktorer kan påvirke det konkrete arbeidet. Som et eksempel kan vi ta for oss det eneste delprosjektet som viste seg å bli mislykket. I offisielle sammenhenger ga en av de afrikanske instruktørene uttrykk for at han arbeidet med musikk blant innvandrere og norske ungdommer for å "holde dem borte fra gata," noe som er helt i tråd med en vanlig sosialpedagogisk tankegang innenfor den offentlige kultur- og fritidssektoren i Norge. Dette var helt opplagt ikke noe forsøk fra vedkommende instruktør på strategisk posisjonering for å få ett oppdrag, men et ærlig og oppriktig uttrykk for hans ideologi og hans forståelse av verdien av det han holdt på med.

Materialet som ble samlet inn i denne forbindelse avdekket imidlertid at det eksisterte andre "mentale kart" enn den offisielle ideologien, og at disse til slutt bidro til å umuliggjøre undervisningen fullstendig. Problemene manifesterte seg gjennom noe så trivielt som at et par instruktører ikke møtte opp til avtalt tid til undervisningen og ofte uteble helt uten å gi beskjed i tide.

Under diskusjonene omkring løsningen av dette problemet kom det fram en rekke forhold som viste at de to partene sto langt fra hverandre i forståelsen av selve problemet, dets årsaker, omfang og eventuelle løsningsmuligheter. Det avtegnet seg et bilde som hadde et visst preg av "mens-vi-venter-på-Godot", om ikke direkte "goddagmann-økseskaft".

Det viste seg at problemene, som i utgangspunktet var svært trivielle, var umulig å løse når de først hadde oppstått. Ikke minst skyldtes dette at instruktørene gjorde kulturforskjellene relevante i alle videre tvistespørsmål. Konflikten gikk raskt over fra å dreie seg om avtalte tidspunkter til en mye mer komplisert affære som utfoldet seg i tre dimensjoner med en nær sammenheng: kjønnsspørsmål, autoritetsspørsmål og organisasjonsspørsmål. Dette er alle temaer som er svært vanskelige og sensitive der aktører med ulik kulturell bakgrunn skal samhandle over en lengre periode for å oppnå felles mål.

Ved dette delprosjektet var den ansvarlige leder en kvinne med høy utdanning og lang praktisk erfaring med å håndtere kulturforskjeller. Under løsningsforsøkene ble dette utnyttet av motparten som et tegn på at det norske samfunnet var "umandig". Dette ble igjen koblet til kravet om å være presis og forholde seg punktlig til avtaler. Det å underkaste seg et byråkratisk system, representert ved en kvinnelig leder, kom i strid med deres identitet som menn.

Problemets andre dimensjon berørte ulike forestillinger om hva som er legitim autoritet. Det oppsto et tilsynelatende paradoks som er interessant å se litt nærmere på: På den ene siden insisterte de afrikanske instruktørene på at de måtte gi vanskelige elever "pressure", d.v.s. stille krav til dem. De beskrev hvordan "master"-institusjonen er den dominerende i all musikklæring i deres kultur. Dette går ut på at eleven inngår en slags moralsk kontrakt med læreren om at hvis han føyer ham i ett og alt (fra å skifte strenger på instrumentet til å skaffe ham kvinner), så skal han etter hvert få del i musikutøvelsens hemmeligheter. Underdanighet fremstilles som en nøkkel til læring. Denne formen for over- og underordning – "the African way" – ble ikke bare fremholdt som uproblematisk, men som sterkt ønskelig og stimulerende. En av de involverte instruktørene fortalte hvordan han i sitt hjemland hadde måttet gjøre alle mulige tjenester for sin "master" og bare rent unntaksvis hadde lært noe på instrumentet sitt. (Dette punktet berører pedagogiske modeller som vi vil gå gjennom nærmere senere i rapporten.)

Den tredje dimensjonen manifesterte seg gjennom instruktørenes motstand mot prosjektets organisering, og i sær graden av styring som de selv var underlagt. Her var ingen mulighet for lek og eksperimentering og ikke noe slingringsmonn for eksempel når det gjaldt å komme for sent til øvelsene. Dette slo ofte over i en avvisning av hele det "gjennomrasjonaliserte norske samfunnet" til forskjell fra det "afrikanske". Man mente at autoritet i det norske samfunnet var forankret i abstrakte byråkratiske regler og ikke i konkrete menneskelige forhold.

Selv om holdninger som de vi har beskrevet her sjelden kommer til overflaten og enda sjeldnere gir seg så sterke utslag som dette, vil de der de forekommer likevel kunne sette sitt preg på aktiviteten. I et prosjekt som forutsetter nært samarbeid over kulturelle grenser er man ikke tjent med å unnskylde eller overse holdninger som hemmer eller undergraver virksomheten, uansett hvor mye de har sammenheng med tradisjon eller kulturell bakgrunn. Det bør derfor skapes fora der slike holdninger kan "røykes ut" og avklares aktørene i mellom. For den planlagte videreføringen av prosjektet kan en slik avklaring være av stor betydning.

Bilder av "de andre"

Uansett hvilke formidlingsideologi de forskjellige instruktørene hadde, altså hvilke målsettinger de hadde for det rent musikalske arbeidet og dets effekt på elevene, var flere av dem opptatt av å gjøre noe med bildet av dem selv, landet de kom fra og hvordan dette ble formidlet i Norge. En instruktør som ledet et svært vellykket og stort anlagt delprosjekt sa for eksempel:

"I want to give the pupils a positive image of my country! They know about misery, we show beautiful pictures. Not only the mushrooms all the time. We can be bees to see the flowers also."

En annen sa det slik:

"I am concerned about the image people have of me. Music has helped me. Music is something we have in common, like a bridge. Now they know me too."

For mange av instruktørene var det viktig at de framsto som seg selv, med sin kulturelle egenart og ikke bare ble oppfattet som en "utlending" eller "innvandrer". De så det som et mål å gjøre deltagerne i stand til å skille mellom kulturer fra ulike verdensdeler og nyansere bildet av "de andre".

"I want them to be able to break down African music: Zouk, Highlife, Bossa, etc. They can relate the music to the people."

For instruktørene har det altså vært viktig å formidle faglig kunnskap av en mer saklig og konkret karakter enn det som ofte ble forventet av de norske deltagerne. Det synes som instruktørene ser denne kunnskapsformidlingen som et middel til å fremme musikkens status i det norske samfunnet.

Tendensen i retning av å se på innvandrergrupper eller deres musikalske uttrykk som mer eller mindre homogene størrelser er kanskje den mest uheldige feilen som gjøres i flerkulturelt arbeid. Det er av avgjørende betydning at man legger større vekt på en realistisk opplæring både i regionale forskjeller, men også forsøker å gi en dypere forståelse av forskjeller innad i de musikkulturene man velger å inkludere i undervisningstilbudet. Musikkulturer er aldri ensartede helheter, men preges tvert imot av en rekke spennende motsetninger og ulikheter som kan berike opplæringen hvis de blir tatt behørig hensyn til.

Musikkpreferanser og motsetninger

Det var ingen overraskelse at de mange kulturmøtene som kom igang gjennom Akershusprosjektet også skapte noen vanskelige valgsituasjoner knyttet til musikkpreferanser. Det ble tydelig hvordan slike preferanser kan ha en nær sammenheng med prestisje, identitet og personlige ambisjoner.

I den forberedende fasen hadde prosjektet en ambisjon om å stimulere til at musikkformer fra utenomeuropeiske kulturer kunne få innpass i de kommunale musikkskolene. Dette har kanskje vist seg å være den målsettingen som det har vært vanskeligst å gjennomføre i noe større omfang. Musikkskolene er i stor grad dominert av klassisk vestlig musikk og det har vært vanskelig å få gjennomslag for prioritering av andre musikkformer. Fra det administrative plan i musikkskolene har en rekke motargumenter blitt brukt. Det er blitt hevdet at det ikke er plass eller budsjett til noe nytt, at det er vanskelig å kontrollere kompetansen til instruktørene fra andre kulturer, at det er lange ventelister for klassisk musikkundervisning og at disse søkerne må prioriteres, osv. Det synes imidlertid som om denne motstanden har sammenheng med musikkpreferanser knyttet til det rådende kunstsyn innen musikkskolene snarere enn den faktiske resurssituasjonen. Det er den klassiske musikken som knyttes til institusjonens prestisje i samfunnet, og man vil nødig slippe til noe som går på bekostning av dette.

Det er likevel tendenser som kan tyde på at dette bildet har mulighet for å endre seg. Det finnes enkeltpersoner innen musikkskolene som forsøker å snu den ensidige fokuseringen mot klassisk musikk. Ved Oppegård Kommunale Musikkskole har Akershusprosjektet resultert i et fast tilbud med en vestafrikansk instruktør. Et par norske instruktører fra musikkskolene har også fungert som støttespillere ved andre arenaer. Også i andre deler av landet er det tendenser til sprekker i den "klassiske bastion". Oslo Kommunale Musikkskole har gjennomført et vellykket prøveprosjekt i flerkulturell musikkopplæring. I Fredrikstad og Halden har den kommunale musikkskolen gjennom flere år hatt et omfattende samarbeid med musikkpedagogiske miljøer i Zimbabwe og gitt denne musikken en stor rolle i undervisningen. Det er også tydelig at det innen aktuelle ungdomsgrupper finnes stor interesse for andre musikkformer enn den klassiske. Det er en økende tendens til at ungdom i Akershus søker kulturstipender i utlandet knyttet til musikkformer som det ikke tilbys undervisning i ved de kommunale musikkskole i Norge.

Ved Sandbekken Oppvekstsenter i Rælingen så vi andre eksempler på motsetninger knyttet til musikkpreferanser. Senteret har i flere år arbeidet systematisk med å utvikle et bredt og levende bandmiljø blant elevene. Det flerkulturelle musikkprosjektet kom delvis i konflikt med elevenes til dels høye bevissthet om egne musikalske prosjekter. De hadde på et tidlig tidspunkt ytret ønske om opplæring i trommespill og fikk gjennom prosjektet tildelt en afrikansk instruktør med en variert bakgrunn fra nyere latinamerikanske og "afrikanskinspirerte" musikktradisjoner. Ungdommene ga etterhvert uttrykk for misnøye med dette repertoarvalget da de mente det stjal tid fra deres seriøse arbeid i retning av å skulle bli et godt, eventuelt profesjonelt rockeband. De var mindre interessert i reggae, souk, "etnorock" osv., men måtte gjennomgå dette for i det hele tatt å få arbeide med en gratis instruktør. Instruktøren på sin side påpekte at ungdommene (i tråd med rockens stilfølelse) alltid spilte med for mye "vreng" på gitarlyden. Han fortalte dem at man alltid kan ha noe å lære av å møte en annen musikkstil selv om man allikevel vil prioritere sin egen sjanger. En for sterk konsentrasjon om én stil var etter hans mening uttrykk for en manglende musikalsk profesjonalitet.

Et annet eksempel på motsetninger knyttet til musikkpreferanser må nevnes. Enkelte somaliske foreldre har uttrykt motstand mot at barna deres deltar i musikkgrupper ved Asker Internasjonale Senter der de for en stor del har spilt synthezisere og gitarer. Dette kan trolig sees i sammenheng med den posisjonen musikk har innen enkelte muslimske grupperinger. Innen det internasjonale muslimske samfunn pågår en omfattende diskusjon omkring musikk og musikkens plass i oppdragelsen. Innen svært mange muslimske kulturer har musikk en helt naturlig plass, mens andre grupperinger uttaler en motvilje mot musikk i sin alminnelighet og spesielt vestlig populærmusikk, som beskrives som barbarisk, pervers og en trussel mot foreldrenes autoritet. I grunnskolen i Oslo har enkelte muslimske foreldre på religiøst grunnlag bedt om at barna deres blir fritatt for musikkundervisning. I et tiltak som Akershusprosjektet vil det være nyttig å være klar over at musikkfomidling kan berøre et svært ladet område innen muslimske innvandrermiljøer, og i visse tilfeller kunne oppfattes som en trussel mot religion og kultur og et forsøk på å så splid mellom generasjoner.

Prosjektet synliggjorde også ulike former for kulturelle motsetninger som finnes innad i innvandrergruppene. Det kan dreie seg om motsetninger mellom bykultur og landsbykultur, mellom modernitet og tradisjonalisme, eller mellom generasjoner. Ikke minst kan ulike referanser henge sammen med foreldrenes ambisjoner på vegne av sine barn innenfor det norske samfunnet. Framtidige prosjekter vil være tjent med å gjøre seg kjent med og ta konsekvensene av de store og til dels dramatiske forskjellene som finnes innen og mellom de ulike innvandrergruppene.

Annerledesheten som ressurs

I tråd med prosjektets uttalte intensjoner er mange av arenaene preget av at deltagere møter musikk som er helt ny og fremmed for dem. Dette gjelder der innvandrerinstruktører underviser grupper som i hovedsak består av nordmenn, eller innvandrere fra en annen kultur. Å møte en totalt fremmed musikkultur gir en spesiell undervisningssituasjon. Alle deltagerne vil i utgangspunktet møte musikken på like vilkår. De blir alle nybegynnere som med "blanke ark og fargestifter" kan gi seg i kast med å utforske musikken og skape sitt eget forhold til den. Deltagerne er ikke belastet med "frosne spor i hjernen": etablerte musikkpreferanser og ferdiglagde musikkategorier. Musikken kan fremstå uavhengig av de sosiale skillelinjer som, spesielt i ungdomsmiljøene, ofte er nær knyttet til musikkvalg. Noe av den viktigste fascinasjon med "verdensmusikken" er at den kommer uten oppskrift og kan fåes uten resept.

Vi har sett at et slikt møte med musikk kan få noe av det samme dynamiske, friske preget over seg som kjennetegner små barns første eksperimenterende lek med lyder og instrumenter. Spesielt der mindre barn har vært deltagere har vi sett at nysgjerrigheten blir vekket av det som er annerledes eller fremmed. Annerledesheten blir i seg selv en ressurs som appellerer til barnas fantasiverden og søken etter det nye og spennende. Når barn for første gang får spille på en afrikansk djembe, er det et instrument de ikke har noen ferdighetsrelasjon til. Instrumentet har ingen forhistorie for dem forbundet med prestasjoner eller tidligere suksess eller nederlag i musikkundervisning.

Autentisitet

Både for instruktører, deltagere, og ikke minst for arrangørene som ansetter dem vil spørsmålet om annerledeshet ofte henge sammen med spørsmålet om autentisitet. Skal man velge instruktører som formidler mest mulig "ekte" tradisjonell musikkultur fra hjemlandet i rendyrket form eller skal man satse på de som blander sammen et potpurri av tradisjonell og moderne musikk? I den store norske satsningen på flerkulturell musikk gjennom Rikskonsertenes prosjekt Klangrikt Fellesskap tilhørte så godt som all musikken som ble presentert former som passer under overskriften "autentisk musikk fra fremmede kulturer". Det dreide seg om musikk som entydig kan knyttes til en bestemt folkegruppe eller et bestemt land og som har en forholdsvis lang historie i disse landenes kultur: tango fra Argentina, vestafrikansk trommemusikk og kinesisk musikk spilt på tradisjonelle instrumenter. Møtet med det ekte eller autentiske ble fremhevet som en viktig egenskap i forhold til holdningsskapende arbeid. Også i Akershusprosjektet har vi møtt dette synspunktet. På Algarheim skole la flere av lærerne spesielt vekt på dette i sin oppsummering. Verdien av at elevene fikk møte og spille sammen med en "ekte afrikaner som spilte ekte afrikansk musikk" ble framholdt som en opplevelse med varige positive virkninger når det gjelder forståelse for fremmede kulturer.

I denne sammenhengen ser det ut til at "ektheten" ofte refererer til at det dreier seg om musikkformer som er ukjente for de fleste nordmenn, som ikke primært har vært omsatt på markedet og som er oppfattet som lokale i sitt preg. I Akershusprosjektet ser det imidlertid ut til at synet på ekthet i en slik forstand ikke har spilt noen avgjørende rolle i den sentrale planleggingen. På bakgrunn av de nevnte prioriteringene som ble gjort av Klangrikt Fellesskap og andre flerkulturelle musikksatsninger i Norge, er det spesielt interessant å legge merke til at Akershusprosjektet også slipper til nyere musikkformer som det er vanskeligere å plassere spesifikt innenfor en bestemt kultur eller et bestemt land. Det kan dreie seg om forskjellige internasjonaliserte musikkformer som ulike former for rock, "dance", og ikke minst jazz. I ungdomsmiljøer over hele Europa har slike musikkformer lenge vært brukt som medium for antirasistisk arbeid, for eksempel gjennom bevegelsen Rock mot Rasisme.

Å være lik eller å være annerledes

For mange av deltagerne i prosjektet, kanskje spesielt i ungdomsmiljøene, ser vi at engasjement og musikalske aktivitet ofte henger sammen med konstruksjon og opprettholdelse av identitet. Blant innvandrerungdom blir dette spesielt tydelig. Innvandrergruppene befinner seg i en situasjon der de må forholde seg til to ulike kulturelle landskap, en posisjon som preger hele deres identitetsdannelse.

Musikkpreferanser viser hvem man vil være og hvem man ikke vil være. Deltagelse i musikalsk aktivitet kan være en handling som demonstrerer tilhørighet til et bestemt miljø, eller markerer avstand eller annerledeshet til andre miljøer. Ofte vil disse to holdningene kombineres slik at man markerer tilhørighet til noe mens man viser avstand til noe annet.

Et delprosjekt som klart demonstrerte musikkens betydning når det gjelder markering av tilhørighet var den vietnamesiske popgruppen ved Løvenstad Internasjonale Hus. I dette miljøet er musikken en sentral samlingsfaktor. De ukentlige øvelsene er et knutepunkt også for andre felles aktiviteter og markerer både konformitet og et indre samhold. Samhandlingen rundt gruppen skaper en indre tilhørighet i miljøet samtidig som valget av musikkstil medfører avstand til andre miljøer.

Musikken domineres av en stil de ikke deler med noen annen jevnaldrende ungdomsgruppe i de nære omgivelsene. Denne såkalte "kjærlighetsmusikken" kan best karakteriseres som en franskinspirert schlagermusikk med utpreget romantiske tekster sunget på vietnamesisk. Enkelte amerikanske pop-ballader er også med på repertoaret. Deltagerne fremhever at deres musikkpreferanser er helt forskjellige fra de som norske ungdommer har og viser liten interesse for å møte norsk ungdom gjennom musikken.

I de tidlige planene for Akershusprosjektet var det en uttalt målsetting at et samarbeid skulle utvikles mellom Løvenstad Internasjonale Hus og ungdom ved Sandbekken Skole og Oppvekstsenter. Det viste seg at dette ble vanskelig å realisere. Et planlagt møte i form av et fellesarrangement med deltagelse både fra det vietnamesiske bandet og de ulike rockegruppene ved Sandbekken ble avlyst blant annet på grunn av en frykt fra prosjektledelsens side for at den vietnamesiske gruppens repertoar ville bli oppfattet som "nerd" av de mer heavyrock- orienterte gruppene på Sandbekken. Man antok at sjangeravstanden i repertoarene snarere ville utdype og forsterke opplevelsen av de eksisterende kulturelle forskjellene enn å stimulere til kontakt mellom ungdomsgruppene. Det paradoksale i dette var at vietnamesernes alminnelige, vestlig populærmusikk av prosjektledelsen ble oppfattet og behandlet som mer "annerledes" enn musikkformer som bærer merkelapper som "fremmed" eller "eksotisk".

Et av prosjektets delmål var å "Gi innvandrere som ønsker det tilpasset opplæring i "vår" musikkultur". Dette målet var sjelden gjenstand for diskusjon. Vi så heller ingen forsøk på å avklare hva som ligger i uttrykket "vår musikkultur" i forhold til det som er "flerkulturell musikk" eller "musikk fra fremmede kulturer". Hvis "vår musikk" tolkes bredt i betydningen "moderne kommersiell underholdningsmusikk" var det nettopp slike stilarter det vietnamesiske miljøet ønsket å lære seg. Når de så gjennom prosjektet i utgangspunktet fikk tilbud om en afrikansk instruktør var dette lite i samsvar med gruppens ønsker.

En faktor som lenge virket som en bremse i forsøket på å etterkomme de vietnamesiske ungdommenes musikalske ønsker, var at det på sentralt plan i prosjektet var en gjennomgående motvilje mot denne musikkformen som gjerne ble beskrevet som forflatet eller allment latterlig. Både de forventede reaksjonene fra de norske ungdommenes side og planleggernes egne "musikalske livshistorie" kom derved i et motsetningsforhold til den velmente sosialpedagogiske målsettingen. Likevel fikk gruppen i prosjektets siste år sine ønsker imøtekommet ved at de ble tilbudt en norsk instruktør med bred erfaring fra nyere musikkformer.

I gruppen som arbeidet med indisk musikk ved Kolsås Internasjonale Senter så vi at den samme musikken både kunne være en vei til å finne eller bekrefte kulturell tilhørighet og et middel til å vise annerledeshet og individuell særegenhet. Dette var en gruppe med deltagere både fra India, Pakistan og Norge. For de indiske deltagerne var musikken et viktig bindeledd til deres egen kulturelle bakgrunn. En av inderne som spiller tablas tilhørte en meditasjonsorganisasjon og knyttet musikken til åndelige og religiøse verdier innenfor dette fellesskapet. Gjennom denne organisasjonen har han blant annet opptrådt med sitt tablaspill ved en fullmånefest. For en norsk deltager i den samme gruppa var det i større grad den individuelle markeringen gjennom å spille et spesielt og annerledes instrument som ble viktig. Deltageren, som tidligere har spilt tuba og el-bass, har gjennom prosjektet fått realisert sitt ønske om å lære å spille sitar, etter en mangeårig interesse for indiskinspirert musikk som går helt tilbake til The Beatles og John McLaughlin. Spilleferdighetene har han tatt med seg til sin egen "multietniske" gruppe som trekker instrumenter fra ulike fremmede kulturer inn i sin eksperimentelle musikk. Deltageren er her den eneste som er opptatt av indisk musikk. Gruppen har hatt en opptreden på et utested i Oslo der han fikk brukt sitaren.

Mot slutten av prosjektperioden på Sandbekken Skole og Oppvekstsenter ble de ulike musikkformenes sosiale funksjon tydelig. Der ble det klart at det som gikk under betegnelsen "folkemusikk fra Afrika" stort sett fenget de norske ungdommene, mens innvandrergruppene ikke var interessert. En nærliggende forklaring på dette kan nok være at innvandrerungdom ved Sandbekken, for det meste vietnamesere og pakistanere, har nok med den utfordringen det er å forholde seg til to kulturer: norsk majoritetskultur og hjemlandets kultur om de ikke atpåtil skal seg i kast med en tredje musikkultur.

For mange innvandrerungdommer framstår de mer moderne globalt populære stilformer som techno eller dance som mer attraktive. Mestring av disse gir en mulighet til å heve sin egen status vis a vis norske ungdomsmiljøer ved at det gir dem tilgang til noe som er attraktivt for begge parter, men som man ikke nødvendigvis må være norsk for å tilegne seg. Engasjement i internasjonale musikkformer, som er nye for alle parter gjør at de ulike miljøene kan møtes mer på like fot uansett hvilken kulturelle bakgrunn man har.

Sett under ett var vel situasjonen ved Sandbekken Skole den at de musikkformene som ble praktisert i større utstrekning fungerte som vegger og skott mellom gruppene enn som åpninger og bindemiddel. Utgangspunktet var selvsagt den motsatte, nemlig å dempe de tilløpene til motsetninger og isolasjon man hadde sett.

Hvis vi tenker på de gruppene som ikke ble fanget opp av dette delprosjektet, slik som de vietnamesiske ungdomsmiljøene som sokner til Sandbekken skole, var disse hverken opptatt av rock eller afrikansk musikk, men av internasjonale elektroniske dansemusikkformer. Det var helt tydelig at disse innvandrergruppene oppfattet rockemusikken som "norsk lokalkultur" og dessuten temmelig "harry". Den afrikanske folkemusikken fanget dem heller ikke opp av den enkle grunn at de ikke oppfattet seg selv som afrikanske og dessuten strevde med å distansere seg fra en identitet som "primitive" og "umoderne". Verdier som "opprinnelighet" og "ekthet" hadde tydeligvis ikke den samme gjenklang hos disse gruppene som hos planleggerne av prosjektet.

Det siste semesteret tok man konsekvensen av disse erfaringene og fant fram til en instruktør som kunne formidle hip hop, rap, techno, dance etc. Det er i langt større grad disse formene som tiltaler innvandrerungdommene. De oppfattes som et mye mer relevant uttrykk for deres flerkulturelle situasjon og identitet i dagens samfunn.

Konklusjonen her må vel være at en for sterk betoning av det "ekte" og "etniske" i visse situasjoner kan hindre tverrkulturell kommunikasjonen i å utfolde seg blant ungdom nettopp fordi musikalske koder i like stor grad kan være et redskap til å skape avstand mellom grupper som en mulighet til å skape åpninger og forståelse. Ved enkelte av arenaene kan det se ut til at prosjektets ambisjoner om å stimulere til økt tverrkulturell samhandling lettere kunne vært oppnådd gjennom å trekke inn kommersielle musikkformer i større grad. Spesielt gjelder dette ved de arenaer der deltagerne representerer stor variasjon i etnisk bakgrunn og hvor undervisningen er knyttet til ungdomsklubber og liknende institusjoner. Ved å finne musikkformer som kan forene ulike grupper av ungdommer kan man gi dem en arena hvor alle parter oppfattes som likeverdige og derfor kan delta med samme "rett". De moderne teknologibaserte og utpreget kommersielle stilartene kan på denne måten være et vel egnet medium som kan stimulere til etnisk og kulturelt nøytrale møter mellom ungdomsgrupper.

Vi vil imidlertid understreke at det ikke er stilvalget i seg selv som skaper muligheter for større åpenhet og øket kontakt mellom innvandrergrupper og norske grupper. Det vil være av stor betydning at ledere på alle nivåer er oppmerksomme på den konkrete situasjonen ved hver enkelt arena, hvilke grupper man ønsker å nå og hvilken funksjon ulike musikkstiler har i dette miljøet.

Vi ser altså at Akershusprosjektet på den ene siden har skapt arenaer og sammenhenger hvor elevene øves opp til å håndtere forskjeller, respektere dem og forstå at møter med annerledeshet kan tilføre musikalsk praksis og opplevelse nye dimensjoner. Men på den andre siden har vi også sett at det kan skapes rammer der eksisterende forskjeller kan settes til side for en stund og en kan samhandle uten å legge vekt på dem, oppleve at innarbeidede kulturforskjeller kan være irrelevante. Musikalsk samhandling kan således både være et middel til å fokusere på takling av forskjeller, men også gi dispensasjon fra dem.

Instruktørenes utfordringer, tilpasning og formidlingsstratgier

Mange av instruktørene har gjennom prosjektet møtt en undervisningssituasjon som er ny for dem. For de utenlandske instruktørenes del innebærer dette ofte store forskjeller fra tilsvarende undervisning i hjemlandet. De enkelte instruktørene har i større eller mindre grad valgt å tilpasse sin undervisning til den nye arbeidssituasjonen de har kommet i. Noen velger å knytte repertoar og metode nærmest mulig opp til musikkulturen i hjemlandet, mens andre legger om undervisningen ved å tilpasse den til deltagernes eller arrangørenes ønsker. Prosjektet har eksempelvis både hatt afrikanske instruktører som utelukkende spiller tradisjonell musikk fra sin egen folkegruppe og instruktører som blander friskt mellom musikk fra ulike afrikanske kulturer og moderne, internasjonalisert dansemusikk.

Flere av instruktørene har gitt uttrykk for det dilemmaet de kommer opp i når de står overfor slike valg: "Skal vi gi dem vår egen musikk eller skal vi gi dem det de ber om?" Eller sagt på en annen måte: Består instruktørens rolle først og fremst i å formidle mest mulig "autentisk" kultur, eller i å bruke alle tilgjengelige midler for å lage et morsomt og godt samspill for deltagerne?

Problemstillingen omkring slike tilpasninger gjenspeiler den sterke internasjonaliseringen vi er vitne til når det gjelder musikk fra utenomeuropeiske kulturer. I Norden har vi i flere år sett framveksten av musikkgrupper som spiller for eksempel afrikansk eller østeuropeisk musikk uten at et eneste av medlemmene har kulturell bakgrunn fra disse landene. Vi ser også i økende grad utenomeuropeiske musikere og instruktører som tar i bruk metodikk de blir kjent med gjennom kontakt med musikkpedagogiske miljøer i Norden. I takt med opprettelsen av stadig flere tverrkulturelle musikalske møtepunkter ser vi tendenser til at det som tidligere var en enveiskommunikasjon der nordiske musikkentusiaster tilegnet seg attraktive elementer fra fremmede kulturer, etterhvert får større preg av et gjensidig bytte der ideer, musikalsk materiale og pedagogiske arbeidsmåter utveksles.

Flere av instruktørene hadde klare oppfatninger om hvilke typer "møter" de ønsket å skape, og diskuterte ved enkelte anledninger også metoder for å realisere dem. I dette henseende syntes de ofte å være mer realistiske når gjaldt deres muligheter til å skape kulturmøter og gjensidig forståelse enn sine norske samarbeidspartnere. I utgangspunktet var imidlertid de fleste klar over at det eksisterer en forskjell og endog en avstand mellom de to partene som møtes i en musikalsk happening på tvers av kulturer.

Instruktørene inntok ulike posisjoner når de gjaldt metoden for hvordan de skulle forholde seg til dette. Det var stor forskjell på deres visjoner om hva de representerte og hva de ville formidle. Dette kunne variere fra å ville gi et positivt bilde av sitt land eller sitt folk, til rett og slett være en god musikklærer. I en oppsummerende diskusjon ble det satte ord på tre forskjellige tilnærmingsmåter som forteller om ulike standpunkt til den pedagogiske virksomheten.

  1. What we want

De som inntok dette standpunktet betraktet gjerne musikken de underviste som en uløselig del av deres egen identitet og musikalske historie. De var ikke interessert i å diskutere hvilken stil eller musikkform det skulle undervises i eller å inngå noen form for musikalske kompromisser. Enten fikk elevene lære det de fikk seg forelagt eller så var det hele meningsløst. Noen var svært etnisk bevisste og så det som sin fremste rolle å bevare og videreføre det de oppfattet som et tradisjonelt musikalsk materiale som tilhørte en bestemt nasjon eller etnisk gruppe. Andre var mindre etnisk bevisste, men ville bevare bestemte stilformer. Mange hadde en oppfatning av at de hadde en ambisjon med undervisningen som deltagerne i utgangspunktet ikke delte, eller til og med ikke var interessert i. Typiske utsagn utfra denne posisjonen er:

"I am playing traditional music, I can’t give them modern music."

"Don’t give them what they want but what you have to offer. Don’t make it boring; educate them. Tell them stories about the music. Teach them how to dance. It will come after a while. The teacher must be the authority, don’t just give them what they want."

2. What they want

Denne posisjonen, som gjerne ble fremmet av instruktører som hadde arbeidet i Europa eller Amerika over lengre tid, innebærer et mer fleksibelt forhold til valg av stilart og stor vilje til å tilpasse undervisningen etter deltagernes preferanser. Et utsagn som var typisk var for eksempel:

"They want to have general fun, not necessarily learn a specific style from a particular place and time."

En instruktør som hevdet denne posisjonen med stor styrke var en av de norske. Han arbeidet med den vietnamesiske gruppen og snakket på bakgrunn av sine erfaringer derfra.

"In the beginning they are very curious about it. If we only give them what we want they won’t last long."

3. Common ground

Flere av instruktørene, og da gjerne de som selv spilte innenfor mer moderne former, var villige til å la elevene ha innflytelse på valg a repertoar og stil, men hadde likevel en klar oppfatning av hva de selv prioriterte og hvor de ville med undervisningen. En kunne for eksempel si:

"If they are difficult to reach, find some common ground, then drag them back into what you want. We have to find common ground like traditional african songs in a rock version. Then with the time they can learn more African music."

Instruktøren som hevdet dette er ikke selv puritanist i forhold til noen bestemt "place or time" i sitt eget repertoar. Han er fra Afrika, men har jobbet noen år i England og kaller sin musikk "African-inspired music" med elementer fra både jazz, souk, reggae og afrikanske stilformer, både tradisjonelle og mer moderne.

En annen uttrykte seg slik:

"It is difficult to generalise. You can do both. One group I give pure African music, and one group I give them what they want. It depends on the context. In a youth club it is more difficult to enforce yourself upon them."

Dette er den mer pragmatiske eller "profesjonelle" posisjonen. Det han kaller konteksten betyr enten den institusjonelle rammen som gjelder der kurset foregår, eller ganske enkelt holdningene som gjelder i den deltagergruppen han arbeider med til en hver tid. Han har en utpreget bevissthet omkring forholdet mellom institusjonelle rammer og musikkpedagogiske muligheter. Utsagn som dette er ikke bare en følge av et pragmatisk forhold til læresituasjonen og ens egen rolle i den, men henger faktisk også sammen med instruktørens generelle musikksyn:

"Sometimes I feel that rythms are bigger than a small style. Then we can forget about the African style and just concentrate on creating a groove."

Instruktørenes kvalifikasjoner

Allerede etter et par måneders drift vokste det fram en diskusjon omkring instruktørenes kvalifikasjoner. Problematikken har særlig blitt tatt opp ved de tiltakene der det har oppstått ulike former for problemer. Bortsett fra de to norske instruktørene som ble engasjert i prosjektets siste år, er det tre ulike kriterier som synes å ligge til grunn for rekrutteringen.

  1. De tilhører en innvandrergruppe.
    I prosjektet følger dette kriteriet de samme føringene som ligger til grunn for virksomheten ved Flerkulturelt Musikksenter ved Rikskonsertene. I tråd med dette vil en innvandrer være en som kommer fra et land utenfor den vestlige kultursfære. I media brukes ofte betegnelsen "fjernkulturelle" eller "fremmedkulturelle". Denne avgrensningen avspeiler den nyere innvandringsbølgen Vest-Europa har opplevd de siste tretti årene. Hvis vi ser dette lys av prosjektets målsetting i forhold til holdningsskapende, antirasistisk arbeid, så samsvarer det godt med sammenlignbare prosjekter i inn- og utland. Tanken synes å være at det mest virkningsfulle i forhold til å motvirke rasisme er å presentere kultur som er mest mulig forskjellig fra vår egen. Det har for eksempel aldri vært på tale å bruke greske, spanske eller finske instruktører i prosjektet
  2. De er musikere.
    Vi ser en stor variasjon når det gjelder instruktørenes bakgrunn som musikere. Noen av dem har lengre karrierer bak seg fra profesjonelle sammenhenger i Norge og utlandet, mens andre har storparten av sin erfaring fra amatørvirksomhet. Flere av dem har arbeidet aktivt som musikere for Rikskonsertene gjennom turnèer, musikk-kafeer og enkeltkonserter. En instruktør har høyere grads universitetsutdanning i musikk, mens en annen begynte å spille hjemlandets musikk etter at han kom til Norge.
  3. De er pedagoger.
    Dette kriteriet er nok det som har blitt minst fokusert når det gjelder rekruttering. Også her finner vi store variasjoner blant instruktørene. Enkelte har lang erfaring som pedagoger og underviser etter velprøvde metoder knyttet til sitt lands musikktradisjoner. Andre har svært liten bevissthet om hva et pedagogisk arbeid bør innebære for å formidle kunnskap og fremme læring. Prosjektet har benyttet Flerkulturelt musikksenter ved Rikskonsertene som konsulent når det gjelder å rekruttere instruktører. Rikskonsertenes anbefalinger bygger på erfaringer med musikerne som artister og samarbeidspartnere, noe som ikke alltid forteller nok om pedagogiske kvalifikasjoner. Erfaringer fra prosjektet har tydeliggjort en gammel sannhet som gjelder all pedagogisk virksomhet: En god kunstner kan være en elendig lærer, mens en middelmådig kunstner godt kan være en utmerket lærer.

En ensidig fokusering på det spennende ved annerledesheten eller det eksotiske ved det musikalske møtet bærer i seg det klare faremoment at det kan medføre unnfallenhet og overdreven toleranse i forhold til undervisning som ikke virker etter hensikten. Vektlegging av "etnisitet" eller "kulturforskjeller" kan i værste fal dekke over dårlig undervisning. Pedagogiske metoder finnes i all levende musikkultur enten de fungerer innenfor et formelt undervisningssystem eller er en del av tradisjonell muntlig innlæring. Det er nettopp pedagogikken som gjør at musikkulturen blir levedyktig og kan overføres til neste generasjon.

Som vi vil komme tilbake til senere i rapporten er mye av metodikken som benyttes i prosjektet såkalt gehørsbasert. Dette kan til tider virke fremmed på arrangører og pedagoger med bakgrunn i et vesteuropeisk utdanningssystem. Gehørsbasert innlæring betyr likevel ikke mangel på system eller bevisst metode. I de fleste fremtredende muntlige musikkulturer, enten det gjelder vestafrikansk trommespill eller vår hjemlige hardingfele, ser vi at de gode, anerkjente pedagogene legger vekt på systematikk og metode i minst like stor grad som sine kolleger i et vestlig, skriftlig basert undervisningssystem.

Debatten omkring instruktørenes kvalifikasjoner reiser nemlig et påtrengende spørsmål: Hvordan skal man vurdere instruktørenes kompetanse når de ikke har formelle kvalifikasjoner å vise til? Er man i fremtiden avhengig av å prøve og feile på samme måten som i Akershusprosjektet? Spørsmålet berører et område som kan kjennes følsomt for flere av de utenlandske instruktørene og har store konsekvenser rent kulturpolitisk. Tanken om et eventuelt krav til pedagogisk kompetanse, eller en form for pedagogisk seminar for musikkinstruktører fra fremmede kulturer, kan oppleves som et uttrykk for manglende tillit til at undervisningen er god nok, eller at man ønsker å presse musikkformidlingen inn i en vestlig undervisningsstruktur der den ikke hører hjemme.

Uansett hva svaret på disse spørsmålene måtte være, er det tydelig at det er behov for en eller annen form for pedagogisk kvalitetssikring. Arrangører og institusjoner er i dag for det meste avhengige av det rykte som hefter ved en instruktør. Både i Akershusprosjektet og ved andre institusjoner finnes det eksempler på at man har foretatt uheldige valg ved å engasjert instruktører ut fra antagelsen om at en dyktig musiker også er en dyktig instruktør.

Til tross for en viss skepsis fra noen av instruktørene i forhold til tanken om en formell godkjenning, viser samtlige interesse for tanken om å igangsette en eller annen form for pedagogisk skolering, og oppgir at de selv gjerne ville fulgt et slikt kurs. Spesielt de som står i en etableringssituasjon som musikere og pedagoger, med liten fartstid i Norge, synes å ønske et slikt tilbud velkommen.

Under evalueringsmøtet for instruktørene ble noen alternative modeller for en slik skolering luftet. Noen mente det kunne være gunstig å hente inn erfarne pedagoger fra utlandet mens andre så for seg en "workshop"-modell der musikkpedagoger som er aktive i Norge kunne utveksle erfaringer og lære av hverandre.

Flere vesteuropeiske land har lengre erfaring enn Norge med arbeid med musikk fra fremmede kulturer. Ved den såkalte Verdensmusikkskolen i Nederland har man forsøkt å møte tilsvarende vanskeligheter når det gjelder å vurdere instruktørenes kompetanse ved å tilby et kurs i ‘flerkulturell musikkpedagogikk’. Kurset skal kvalifisere til å undervise ved Verdensmusikkskolen, en skolemodell som organisatorisk kan sammenlignes med de kommunale musikkskolene i Norge. Utveksling av erfaringer mellom flerkulturelle musikktiltak i Norge og Nederland eller andre europeiske land kunne utvilsomt være nyttig også for norske arrangører. Også i Malmø er det nylig opprettet en Verdensmusikkskole som med tiden vil kunne høste nyttige erfaringer eller inngå i et samarbeid med norske tiltak.

Musikkpedagogiske erfaringer

Enhver musikkultur har en nær sammenheng med den pedagogikk den formidles gjennom. Både instruktørene med innvandrerbakgrunn og de to norske instruktørene har gjennom prosjektet måttet takle mange nye utfordringer og uvante situasjoner. Instruktørene bringer ikke bare med seg pedagogiske metoder og modeller, men også mer grunnleggende syn på musikk og musikkutøvelse som på lengre sikt vil kunne tilføre det musikkpedagogiske miljøet i Norge spennende utviklingsmuligheter.

Med det store mangfoldet av musikkformer som har vært presentert er det selvfølgelig vanskelig å trekke generelle slutninger. Undervisningspraksisen vil både være preget av instruktørens bakgrunn og hvordan han tillemper denne til den aktuelle arbeidssituasjon.

For å få gi et utgangspunkt for å vurdere instruktørenes pedagogiske praksis har vi satt opp en tabell med to ulike modeller for undervisningen: Mester-lærling-modellen og den elevsentrerte modellen. Underpunktene bygger på undervisningen slik vi har sett den hos ulike instruktører knyttet til prosjektet. Vi vil likevel påpeke at vi sjelden har sett modellene praktisert i rendyrket form slik de fremstår i tabellen.

Mester/lærling-modellen

Den elevsentrerte modellen

Undervisningen tar utgangspunkt i lærerens musikkultur.

Undervisningen tar utgangspunkt i elevenes musikkultur (elevens og lærerens musikkultur kan selvfølgelig være mer eller mindre sammenfallende).

Læring er et privilegium. Eleven oppsøker selv læreren og velger å underkaste seg de regler som gjelder i læreforholdet.

Læringen er enten et frivillig tilbud som eleven velger (ungdomsklubb eller lignende) eller en plikt pålagt av samfunnet (skolen).

Repertoarvalg er styrt av læreren.

Repertoarvalg foregår etter elevenes ønsker eller i samarbeid mellom lærer og elev.

Elevene spiller enkle grunnfigurer, læreren spiller improvisasjoner og variasjoner. Elevene får større musikalsk frihet etterhvert som læreren anser dem modne til det.

Elevene har frihet til å improvisere og prøve seg fram på instrumentene.

Ved opptreden spiller elevene sammen med læreren. Læreren er både solist og dirigent mens elevene akkompagnerer.

Ved opptreden spiller elevene oftest uten læreren. Dersom læreren spiller med er det i en støttende, akkompagnerende rolle.

Læreren demonstrerer og forteller deg hvordan elevene skal spille.

Læreren foreslår hvordan elevene kan spille.

Mål for undervisningen er først og fremst musikalsk læring.

Mål for undervisningen er først og fremst sosial læring.

Vektlegging av det musikalske produkt.

Vektlegging av læringsprosessen som en verdi i seg selv.

Mester/lærling-modellen

Mester/lærling-modellen er en dominerende undervisningsmåte i flere av de kulturer prosjektet rekrutterer sine instruktører fra. I tradisjonell musikkundervisning både i India og i det sørlige og vestlig Afrika finnes sterke undervisningstradisjoner der det å bli musiker innebærer mange års læretid hos en mester. Flere av instruktørene i Akershusprosjektet har selv en bakgrunn som lærlinger hos mestere i sitt hjemland. Denne bakgrunnen tar de med seg til Norge og tilpasser den i større eller mindre grad til den undervisningshverdag de møter på de ulike arenaene. Rollen som lærling kan innebære en sterk binding til mesteren, oftest i et klart hierarkisk forhold. Det er mesteren som vurderer lærlingens progresjon og avgjør når tiden er inne for nytt lærestoff. Mesteren bestemmer når lærlingen får lov til å improvisere eller eksperimentere musikalsk. Lærlingen er ikke bare musikkstudent, men i mange tilfeller også mesterens tjener som må varte opp, løpe ærender, bære instrumenter osv.

Modellen kan karakteriseres som en formidlingspedagogisk undervisningsform. Kunnskap og ferdigheter er et privilegium som læreren forvalter og som skal overføres til lærlingen. Repertoarvalg og undervisningsopplegg og er i det store og hele styrt av læreren. Det er en klar fokusering på at arbeidet skal være rettet mot et musikalsk produkt, med den rent musikalske læringen i sentrum. Forestillingen om prosessen som en verdi i seg selv blir sjelden vektlagt. I dette henseende er mester/lærling-modellen i slekt med undervisningsideologien som er rådende innen den profesjonelle musikkopplæringen ved konservatorier og høyskoler, og som også har en sterk innflytelse ved mange av de kommunale musikkskoler.

Ved flere av delprosjektene har både arrangører og deltagere påpekt verdien av å ha en instruktør med en sterk ledende rolle. Spesielt gjelder dette der det er en stor andel ungdom blant deltagerne. Det blir framhevet at unge deltagere, og innvandrerungdom spesielt, kan ha nytte av å se instruktørene sine som idoler og positive rollemodeller. Ved flere anledninger har vi kunnet observere hvordan unge deltagere ved konserter eller framføringer har nytt godt av rollen som disipler i følge med en mester de beundrer og ser opp til. Å få lov til å opptre sammen med en dyktig musiker kan for en tenåring føles som et stort privilegium og bli en opplevelse å vokse på, både musikalsk og sosialt. Ved enkelte arenaer har det også vært ytret ønsker om mer struktur og sterkere styring fra instruktørenes side.

Det virker som om denne modellen best lar seg tilpasse i omgivelser der en hierarkisk elev-lærer relasjon allerede er innarbeidet i det norske systemet. Det gjelder for eksempel skoler og musikkskoler. I ungdomsklubber ser det ut til å være vanskeligere å gjennomføre.

Den elevsentrerte modellen

Den elevsentrerte modellen bygger på tanken om at elevens kunnskap og ferdigheter utvikles og modnes i et kontinuerlig samspill mellom lærer og elev med stor grad av gjensidighet. Målet med undervisningen er å utvikle de personlige egenskapene som ligger latent hos eleven og ikke først og fremst å videreføre en tradisjon. Elevens egne preferanser og initiativ er i vesentlig grad styrende for valg av repertoar og progresjon. Ideologien som følger av denne modellen har siden 1970-tallet fått en stadig mer dominerende plass innen norsk musikkundervisning i grunnskole, fritidsklubber og til en viss grad i det frivillige musikkliv. I Mønsterplan for Grunnskolen (1987) finner vi sterke føringer i retning av at musikkundervisningen skal ta utgangspunkt i elevenes egen kulturelle bakgrunn. Også i den nye læreplanen L-97 fremheves dialogen med elevene: "Elevane er ei ressurssterk musikkgruppe som får vere med på å velje ut lærestoffet og vere med på å planleggje læringsprogrammet ut frå dei rammene som målet og hovudmomenta gir." Tankegangen i disse planverkene synes å være at læreren skal gå inn i et nært samspill med elevene, sette seg inn i det som lever av barnekultur eller ungdomskultur blant dem, innlemme dette i musikkundervisningen og derved bidra til personlig vekst hos elevene og en styrking av deres kulturelle identitet.

I den grad det er elevenes egen musikkultur som på denne måten danner grunnlag for undervisningen kan vi si at undervisningen er etnodidaktisk. I en slik undervisningsform er det læreren som må tilpasse seg elevenes kulturelle erfaringsverden og ta utstrakt hensyn til individuelle og delkulturelle premisser. I tråd med intensjonene i de norske fagplanene for skoleverket kunne det være fristende å bruke begreper som humanistisk eller demokratisk. Musikkopplæringen i grunnskolen hviler i dag på et generelt humanistisk verdisyn der elevenes kreative utvikling og selvrealisering kommer i første rekke. Verdien av den utenommusikalske læringen fremheves. Det er i større grad en oppdragelse gjennom musikken enn til musikken. Musikken betraktes som et redskap til å oppnå personlig vekst, sosial læring eller som et holdningsskapende virkemiddel. I oppsummeringene fra arenaene med en markert elevsentrert tankegang vektlegges resultater i forhold til holdninger, evne til samhandling og bedring av miljøet i langt større grad enn resultater knyttet til musikalske ferdigheter og produkter.

Et eksempel på den elevsentrerte modellen kunne vi se i undervisningen til prosjektets to norske instruktører. De kom begge opp i det som for en musikkpedagog må oppleves som en noe underlig undervisningssituasjon idet de skulle undervise elever fra en fremmed kultur i et musikalsk materiale som de selv hadde liten kjennskap til på forhånd. En av de norske instruktørene underviste således deltagere fra Somalia i deres egne tradisjonelle melodier. Framgangsmåten besto i at han fikk med seg hjem kassettopptak av melodier deltagerne kjente og hadde lyst til å lære på gitar. Han lærte seg melodiene, fant ut hvordan de kunne spilles og brakte så dette tilbake til somalierne, til dels ved å synge eller nynne melodiene for dem. Undervisningen var hele tiden styrt av deltagernes ønsker når det gjaldt repertoarvalg.

Ved delprosjektet med vietnamesisk pop-band på Løvenstad bar samhandlingen mellom den norske instruktøren og deltagerne preg av at det aller meste var styrt av deltagerne selv. De vietnamesiske ungdommene bestemte selv hva de ville spille, sto for organisering av øvelsene og hadde sine egne estetiske idealer i forhold til hvordan de myke popballadene som dominerte repertoaret skulle låte. Instruktøren fungerte nærmest som en slags konsulent som deltagerne kunne henvende seg til for å hente råd og forslag til å løse tekniske problemer, besifringsforslag eller arrangementer.

En elevsentrert tankegang er som vi ser, mest utpreget der innslaget norske pedagoger gjør seg gjeldende. Ved sambaprosjektet på Algarheim skole (1995/96) ble hele programmet utformet i en kontinuerlig prosess der alle skolens lærere og elever deltok i nært samarbeid med de brasilianske instruktørene. En overordnet plan ble lagt opp fra skolens side og instruktørene tildelt en rolle innenfor dette systemet. Skolen har en egen pedagogisk målsetting som fremhever samarbeid og dialog med elevene som arbeidsmåte. Selv om det materialet som instruktørene presenterte tilhørte en fremmed kultur, og selve den musikalske instruksjonen var lite dialogpreget, ble prosjektet som helhet dominert av skolens elevsentrerte ideologi. Elevene var fra første stund involvert i å utforme sangtekster, planlegge og sy kostymer, lage rekvisitter osv.

Gehørsbasert undervisning

Det mest karakteristiske felles kjennetegnet for musikkundervisningen ved samtlige arenaer er at den er gehørsbasert, eller det som vanligvis kalles muntlig overlevert musikk. Med gehørsbasert mener vi musikk som skapes, spilles, spres og lagres i minnet uten hjelp av noen form for skriftlig nedtegning. Det er verdt å merke seg at gehørsbasert undervisning er den helt dominerende måten å lære på innenfor de musikkformene som er presentert i prosjektet, både i de tradisjonelle utenlandske musikkulturer og i de mer moderne blandingsformene som dance eller hip-hop. Hele rockekulturen, som disse sistnevnte musikkformene er i slekt med, er i store trekk gehørsbasert. Selv om skriftlig nedtegning ofte brukes i arrangering og distribusjon av musikken, er den gehørsbaserte metoden dominerende i skapelsen, utøvelsen og innlæringen. Dette gjelder ikke minst utviklingen av de nyere IT-baserte musikkformene som har gjort det mulig å skape og fremføre kompliserte musikkstykker helt uten kunnskap og ferdigheter knyttet til noteskrift.

Den markerte vektleggingen av gehørsbasert innlæring som vi finner i Akershusprosjektet plasserer det midt i dagens musikkpedagogiske debatt. Både innen høyere musikkutdanning, innenfor det frivillige musikkliv og ved enkelte kommunale musikkskoler finner det sted et oppgjør med tradisjonelle notebaserte undervisningsformer og en ny interesse for gehørsbasert undervisning, ofte gjennom inspirasjon fra utenomeuropeiske musikkulturer.

I vårt tilfelle vil det i visse sammenhenger være relevant å bruke betegnelsen sekundær gehørsbasert musikk, det vil si musikk som i utgangspunktet er skapt med et notesystem som hjelpemiddel innenfor en skriftlig, oftest vestlig, kultur, men som overleveres, fortolkes og brukes, gjennom gehørsbaserte metoder, eller at begge metodene eksisterer side om side. Dette gjelder i de hundrevis av amatørband som finnes i Norge. I Akershusprosjektet kan denne beskrivelsen brukes om de fleste gruppene som arbeidet med "band"-musikk i en eller annen form. Bortsett fra nedskrevne tekster og besifringssymboler på noen av låtene, foregikk samspillet på øvingene uten skriftlig materiale.

En viss begrenset bruk av skriftlig notasjon forekommer også der mer tradisjonell musikkultur formidles. I undervisningen i indisk musikk ved Kolsås Internasjonale Hus brukes i sitarundervisningen et slags solfege-system med relativ notasjon av tonehøyde. På tablas brukes et system med stavelser som representerer de ulike slagene. Tonenavnene og lydstavelsene brukes muntlig i den praktiske undervisningen, men blir bare i liten grad notert skriftlig som huskelapp av deltagerne.

I en gehørsbasert undervisningssituasjon foregår overleveringen av musikalsk materiale – sanger, melodier, dansetrinn, spilleteknikk – ved å lytte, se og ta etter. Deltagerne lærer gjennom imitasjon, eller herming, av instruktørens spill eller i visse tilfeller av egne kassettopptak fra undervisningen. Instruktøren synger en strofe, spiller en frase eller demonstrerer et dansetrinn og deltagerne tar etter. Instruktørene kan ha ulike måter å strukturere denne innlæringen på. Imitasjonen kan foregå ved at musikken deles opp i fraser som gjentas langsomt utenfor den rytmiske sammenheng, den kan forgå ved at instruktør og deltager spiller ‘ekko’ i kontinuerlig vekselspill, eller den kan foregå ‘i musikken’, i samspill der hver deltager fritt fanger opp og tar i bruk elementer fra instruktørens spill.

I store deler av den mer tradisjonelle musikken som har vært presentert i prosjektet, og da særlig den afrikanske og brasilianske, ligger musikkens oppbygging spesielt godt til rette for læring ved herming. Musikken er sammensatt av rytmefigurer spilt på trommer eller perkusjonsinstrumenter sammen med korte melodistrofer i repetisjoner og atter repetisjoner. En slik systematisert gjentagelse både i undervisning og framføring blir av flere norske musikkpedagoger betraktet som et verdifullt prinsipp som kan bidra til å skape mindre prestasjonsorienterte samspillssituasjoner . Når strofen du spiller kommer igjen etter bare noen sekunder blir det ikke så vesentlig å alltid treffe riktig tone, du får umiddelbart en ny sjanse. Spillingen dreier seg mer om den gode opplevelsen det er å være en del av en pulserende "groove" enn å briljere som en dyktig instrumentalist. Musikken får en sosial funksjon som favoriserer fellesskap framfor enkeltprestasjoner. Det repetitive prinsipp kan gi nok av rom for utfordringer til de virtuose, samtidig som terskelen i forhold til å delta i noe som fungerer rytmisk og musikalsk er lav.

Ved Algarheim Skole er det nettopp fellesskapet gjennom musikken som fremheves som det primære målet for deltagelse i prosjektet. Flere av lærerne fremhever disse trekkene ved undervisningsformen til de afrikanske og brasilianske pedagogene som helt essensielle i forhold til de sosiale gevinster de har oppnådd gjennom prosjektet.

Ved flere av arenaene har vi fått demonstrert at gehørsbasert læring ikke bare dreier seg om det som høres. Innlæringen kan være vel så mye visuell som auditiv. Dette gjelder både formidling av selve den musikalske utførelsen, som for eksempel plasseringen av fingrene på instrumentet, men også de mer utenommusikalske faktorene som tilhører den aktuelle musikkulturen: hvor lavt gitaren skal henge på kroppen, hvordan man står mens man synger eller til og med måten å gå på.

I noen undervisningssituasjoner har ikke instruktører og deltagere hatt noe felles talespråk av betydning. Noen av instruktørene kan lite norsk og noen deltagere kan lite engelsk. Her blir det visuelle elementet spesielt viktig. Instruktører og deltagere går inn i et ordløst samspill der ansiktsuttrykk, tegn eller musikken selv gir alle nødvendige signaler om musikalsk forløp, oppmuntring eller korreksjon. Når slik undervisning fungerer på sitt beste er det en fascinerende opplevelse å se hvordan instruktør og deltagere forstår hverandre fullt og helt uten at det veksles et eneste ord. Kroppen og musikken forteller alt.

Et eksempel fra undervisningen ved Sandbekken Oppvekstsenter kan fortelle om en nær sammenheng mellom gehørsbasert metode og musikksyn. Her underviste to instruktører fra Elfenbenskysten i sang, dans og trommespill. Repertoaret var vestafrikansk og tekstene var naturlig nok vanskelige å huske for elevene. Instruktørene så det som spesielt gledelig at elevene allerede ved det andre møtet deltok i sangen uten at de husket ordene. De følte at de hadde lykkes med undervisningen sin når de norske ungdommene allikevel ble med i dansen og bare sang i vei på kaudervelsk der hvor ordene i den opprinnelige teksten glapp.

Disse instruktørene opplever musikkfølelsen i Norge som svært "rasjonalistisk" på den måten at vi stopper å synge hvis vi glemmer teksten og at vi teller rytmen inni oss, men svært ofte "glemmer" kroppen og det fysiske engasjementet. Slik de to opplever det er det viktigste i musikkopplevelsen, "melodi, rytme, fellesskapet, stemningen, lydbildet og visjonen." Teksten og ordenes mening er av underordnet betydning. De ga også uttrykk for at kunnskapen om musikken snarere ligger i kroppen enn i hjernen og at det derfor er viktig å avteoretisere den musikalske prosessen. De kunne for eksempel referere fra en undervisningstime og si:

"Jeg vet ikke om elevene skjønte det, men de gjorde det, så jeg tror kroppen registrerte det."

Samtidig forteller de at det er møtet med nordmenns musikalske praksis som har fått dem til å begynne å reflektere på sin egen praksis og tankemåte. Disse tingene var selvfølgelige for dem før de kom hit og opplevde en kultur som tenker og praktiserer musikk annerledes.

Vi tror det ved mange av prosjektets arenaer vil være nyttig å søke verdien i slike små episoder hvor hver av partene blir konfrontert med annerledeshet og gjennom det tvunget til å tenke på nytt om sin egen musikalske tradisjon. I informasjonsbrosjyren for prosjektet ble det også lagt avgjørende vekt på nettopp dette punktet: "I dette prosjektet har vi en stor mulighet til å berike vårt musikkliv og hente inspirasjon fra mange klanger og rytmer, som gir oss andre assosiasjoner til vår egen og andres verden."

Et eksempel: Algarheim skole

Delprosjektet ved Algarheim skole er det mest omfattende og kanskje det mest vellykkede tiltaket som har vært knyttet til Akershusprosjektet. To brasilianske og en afrikansk instruktør har arbeidet med hele skolens elevmasse. Arbeidet ble hele veien utviklet i nært samarbeid med skolens personale, og ga impulser til tverrfaglig virksomhet knyttet til skolefagene.

Algarheim skole skiller seg på mange måter fra det man vanligvis oppfatter som en typisk norsk barneskole. Skolen har en rekke spesielle forutsetninger som trolig har bidratt til at møtet med Akershusprosjektet ga gode resultater. Det er spesielt tre forhold som virker slående:

Styringsstrukturen. Rektorfunksjonene er fordelt på tre ansatte i en styringsgruppe. Disse velges blant lærerne for en periode på 2 år. På denne måten får mange av de ansatte kjennskap til hva en rektorjobb innebærer, noe som gir større nærhet til skolens beslutningsprosesser.

Prosjektarbeid utgjør et viktig innslag i skolens arbeid. Prosjektene er store fellessatsinger der hele skolen er med på tvers av klassetrinnene. Vanligvis arrangeres 2-3 slike prosjekter i løpet av et skoleår. Av tidligere prosjekter kan nevnes verkstedpedagogikk i samarbeid med førskolen, sansemotorikk med en omlegging gymtimene til 20 minutters daglige økter med vekt på å øve motorisk kontroll, og miljøprosjektet Pinnebekken med utforsking av et lokalt vassdrag.

Positivt Skolemiljø. Algarheim Skole har en bevisst satsing på miljøtiltak gjennom satsningsområdet "trivsel for alle" Algarheim er en av de 15 prosjektskolene i Oslo og Akershus som mottar midler fra prosjektet Positivt Skolemiljø. Dette prosjektet inkluderer på de fleste steder et samarbeid mellom barne- og ungdomsskoler og kommunale musikkskoler. Algarheim skole har et samarbeid med Ullensaker Kommunale musikkskole.

Karnevalsprosjektet og Grand Prix-prosjektet

I Akershusprosjektets første sesong 1995/96 var det brasilianske ekteparet Claudio og Christina Latini nøkkelpersoner i to store prosjekter: et karnevalsprosjekt i begynnelsen av februar og et "Grand Prix" prosjekt i juni. Instruktørene arbeidet med opplæring på rytmeinstrumenter, danseundervisning og sceneopptreden. De holdt også foredrag med lysbilder om Brasil og karnevalstradisjonene der. Instruktørene gikk inn i skolens "prosjektkultur" og tilførte denne et flerkulturelt preg gjennom sine pedagogiske og musikalske arbeid.

Karnevalsprosjektet i februar 1996 engasjerte alle skolens elever og lærere i en lang rekke ulike aktiviteter. Elevene arbeidet med tekster til skolens egen karnevalssang, sydde kostymer og lagde rekvisitter, trente på å danse samba og øvde med ekte brasilianske instrumenter og rytmer. Vanlig gymnastikkundervisning ble avlyst til fordel for sambatrening i skolens gymnastikksal. Karnevalets hovedtema var norske folkeeventyr. Hver klasse tok for seg et eventyr fra Asbjørnsen og Moe som de beskrev med kostymer og rekvisitter. Klassene hadde hver sin egen avdeling i toget og danset sin egen koreografi. Oppslutningen var så godt som 100% fra skolens elever. Bare fra noen av de eldste elevene i 6. klasse, kom det reaksjoner i retning av at det var for barnslig å holde på med eventyr. Høydepunktet var det store karnevalsopptoget gjennom Jessheims gater i 20 kuldegrader. For anledningen ble skolens sambaorkester forsterket med ekstra sambamusikere fra Oslo. Et fargerikt tog av unger i fantasifulle kostymer toget fram mot rådhustrappa der det hele ble avsluttet med en liten brasiliansk konsert med trompetsolo ved "karnevalskongen" som største overraskelse.

Grand Prix-prosjektet hadde et noe annerledes utgangspunkt ved at det bygde på et prosjekt skolen har gjennomført hvert år de siste 7 årene. Med hjelp fra skolens lærere lager grupper av barn melodi og tekst til melodier som konkurrerer på en stor utendørs konsert for hele skolen inkludert foreldre og søsken. En vinnermelodi kåres av en jury satt sammen av elever fra de ulike klassetrinnene. Hele arrangementet avsluttes med grilling og dans på skoleplassen til et profesjonelt orkester.

Det tverrkulturelle preget var her mindre tydelig og de brasilianske instruktørenes rolle mindre framtredende enn forbindelse med karnevalet. Deres oppgave besto i å følge den forberedende prosessen og gi musikalsk veiledning og forslag til koreografi til de deltagende barna. På selve konserten spilte en av instruktørene perkusjon med orkesteret som var sammensatt for anledningen av elever og lærere. Det tverrkulturelle aspektet ble likevel tydelig markert ved arrangementets åpning da det norske og det brasilianske flagget ble båret fremst i deltagernes prosesjon mot scenen. Applausen, overrekkelsen av blomster og reaksjonene brasilianerne møtte etter arrangementet bærer dessuten tydelig vitnesbyrd om at hele skolemiljøet har fått en sterk og god opplevelse av å samarbeide med og lære av mennesker fra en fremmed kultur.

Musikalsk sett fikk kontakten med den brasilianske musikken en mindre innflytelse på Grand Prix-arrangementet enn lærerne hadde forventninger om. Musikkinnslagene elevene lagde lå trykt forankret i tradisjonen man noe upresist kan kalle "folkelig populærmusikk", med innslag av rock, visesang og ballader. Bare ett av de 14 innslagene hadde en rytme som med en god porsjon velvilje kunne tolkes som en langsom cha-cha-cha. Samba og bossanova var totalt fraværende. Perkusjonsinnslagene til den ene brasilianske instruktøren som deltok sammen med elevorkesteret fungerte fint som krydder til de vante Grand Prix-rytmene uten at de tilførte grunnlaget i musikken nye rytmiske kvaliteter.

I oppsummeringen etter Grand Prix-prosjektet ble det gitt uforbeholden ros til det pedagogiske og musikalske arbeidet til de brasilianske instruktørene. Det ble lagt vekt på at deres erfaring som profesjonelle musikere var med til å gi barna en helt ny trygghet i forhold til det å opptre på en scene. Det rent musikalske ble også fremhevet. Aldri før hadde sangen, rytmene og bevegelsene vært preget av så stor sikkerhet. Aldri før hadde nivået vært så høyt. En av skolens musikkpedagoger fremhevet at møtet med brasilianerne ble en erfaringsutveksling som har gitt inspirasjon og nye ideer for musikkundervisningen.

Et interessant trekk ved oppsummeringen av disse to prosjektene ved Algarheim var at fokus for oppmerksomheten ved Grand Prix-prosjektet i mye større grad dreide seg om instruktørenes kvaliteter som pedagoger enn om deres egenskaper som bærere av en fremmed kultur. Sambaen og det eksotiske kom mer i bakgrunnen.

Afrikaprosjektet

Høsten 1996 ble "Afrikaprosjektet" gjennomført. I tre uker ble all musikk- og gymastikkundervisning avlyst og erstattet med undervisning i afrikansk sang og dans ledet av Deo Killigitto fra Tanzania. Det meste av skolens undervisning ble i denne perioden preget av Afrika og prosjektet. I formingstimene ble masker laget og 250 batikktrøyer farget. Hver morgen ble hele skolen samlet til sang og dans. Senere på dagen foregikk arbeidet klassevis eller i mindre danse- og trommegrupper for noen av de ivrigste elevene. Gruppene fikk navn etter steder i Tanzania. En egen instrumentalgruppe som skulle akkompagnere korsangen ble ledet av en av musikklærerne. Skolekorpset begynte å øve på arrangementer av Tanzanianske melodier.

Prosjektet kulminerte i en stor forestilling på Jessheim videregående skole. For en fullsatt sal framførte skolens elever og lærere et fargerikt musikkspill med sang, opplesning, dramatisering, dans og spill. Programinnslagene fokuserte på tverrkulturell forståelse og antirasisme; et inntrykk som ble ytterligere forsterket da et medlem av skolens styringsgruppe mot slutten av forestillingen skulle takke Killigitto. Hun forklarte at et nytt begrep hadde oppstått i arbeidet fram mot forestillingen: "hvite negre". Dette positivt ladede begrepet forteller at barna danset og spilte som afrikanere. Det eneste som manglet var den svarte hudfargen. Det interessante her var at "neger" for disse barna ble gjort til et honnørord.

Det synes innlysende at både afrikaprosjektet og karnevalsprosjektet kan ha betydning for å fremme tverrkulturell forståelse. Elevene har fått lære spennende ting om Brasil og Tanzania fra levende kulturformidlere. Men trolig enda større betydning har det emosjonelle aspektet. I begge tilfeller inntok mennesker fra fremmede kulturer lederroller i sterke positive fellesopplevelser som omfattet hele skolen, foreldrene og vesentlige deler av lokalsamfunnet. Spesielt når det gjelder barn og ungdom har slike "høydepunktsopplevelser" et langt større potensiale i forhold til å påvirke holdninger enn all verdens informasjon og kunnskap. Opplevelsesinntrykket sitter igjen lenge etter at musikken og dansetrinnene er glemt.

Algarheim Skole gjennomførte en egen evaluering av begge prosjektene ved hjelp av omfattende spørreskjemaer til samtlige elever og lærere. Spørsmålene dreide seg både om hvordan de likte ulike deler av arbeidet og om det forholdet til mennesker fra andre kulturer. Etter Afrikaprosjektet fikk selve arrangementet en overveldende positiv mottakelse fra samtlige. På spørsmål om de ønsket et tilsvarende prosjekt neste år med personer fra en annen verdensdel svarte 290 av elevene "ja" og bare 13 "nei". På spøsmålet om de trodde møtet med Deo kunne føre til at det vil være lettere å forstå og like mennesker fra Afrika svarte 147 "ja" og 35 "nei". Troen på prosjektets overføringsverdi var altså stor blant elevene.

Evalueringene fra skolens lærere gir også et enstemmig og sterkt inntrykk av et vellykket prosjekt med vidtrekkende konsekvenser når det gjelder holdninger, skolemiljø og lokalsamfunn. Følgende punkter ble fremhevet i oppsummeringene.

Oppsummerende betraktninger og anbefalinger for framtidig arbeid

Flere av erfaringene vi har belyst i denne rapporten peker mot et behov for konkrete tiltak i forlengelsen av prosjektet og i videre flerkulturelt arbeid. Våre forslag i det følgende kapitlet berører først og fremst noen av de organisatoriske sidene ved virksomheten. Som vi har påpekt ovenfor har valget av ulike modeller for institusjonelt samarbeid lokalt gitt seg utslag også for innholdet i det faglige tilbudet. Ulike mål og motivasjoner har vært drivende innenfor ulike rammer.

En viktig forutsetning for prosjektet var at det dreide seg om et forsøk som bare i liten grad hadde organisatoriske modeller eller etablerte nettverk å støtte seg til. Arbeidsmåten hadde derfor hele veien en åpen og "oppdagende" form der man måtte være innstilt på å foreta justeringer og omdefineringer. Ved en rekke anledninger har prosjektet måttet revurdere sine ambisjoner og "tilpasset kartet etter terrenget". En slik fleksibilitet ser vi som en helt nødvendig egenskap for et prosjekt av denne typen.

Mange av punktene vi har er nevnt i rapporten understreker behovet for å opprette arenaer hvor de ulike aktørene kan møtes og utveksle erfaringer på en mer uformell måte enn hva en undervisningssituasjon gir muligheter til. Dette kan stimulere til større enighet omkring målene med virksomheten. Selv om den flerkulturelle undervisningen har som sitt naturlige mål å åpne opp for ulike sjangre og pedagogiske metoder, er det avgjørende at alle partene i samhandlingen har en felles oppfatning av hva de holder på med. Enkelte ganger har vi sett at kommunikasjonen mellom instruktør og deltagere i faser har vært svært vanskelig. Elevene har for eksempel hatt en annen forventning til hvilke typer musikk man skal lære enn instruktøren, eller instruktøren kan ha hatt større ambisjoner til resultatene av undervisningen enn deltagerne. Ansvaret for å rette opp denne kommunikasjonen må ligge hos prosjektlederne sentralt og lokalt og henger sammen med en avklaring av målene. Problemene på dette planet er imidlertid neppe større enn hva vanlig er i musikkskolene generelt.

Når det gjelder den praktiske organiseringen av dette arbeidet kan man tenke seg en rekke ulike modeller. Som vi påpekte i delrapporten i juni 1996, gjenstår det en god del arbeid for å oppnå nærmere kontakt mellom oppdragsgivende institusjonene innenfor musikklivet og musikernettverkene innenfor innvandrermiljøene. Det er opplagt et behov for å etablere et nettverk av kvalifiserte instruktører fra innvandrergruppene som på en mer systematisk måte kunne benyttes for eksempel i musikkskolene. En måte dette kunne realiseres på ville for eksempel være å gå aktivt inn for å knytte kontakter gjennom de internasjonale klubbmiljøene i Oslo.

En annen mulighet er å integrere instruktører fra andre kulturer i det vanlige musikkskoletilbudet. Her viser imidlertid erfaringene fra Akershusprosjektet at det nok ikke vil være den løsningen som raskest vil føre fram til resultater. Det klassiske hegemoniet innenfor musikkskolene vitner om et pedagogisk og kulturpolitisk klima hvor tanken om det flerkulturelle fortsatt i tiden framover vil stå fjernt. Tiden virker rett og slett ikke moden for såpass radikale nyskapninger innenfor de kommunale musikkskolene.

For at den enkelte instruktør skal kunne få et timeantall som svarer seg lønnsmessig, kan det være en tanke å opprette egne flerkulturelle musikkskoler hvor de elevene som vil lære de aktuelle musikkformene kommer sammen i stedet for at lærerne må ambulere. Dette vil muligens også kunne skape et stort nok miljø til at det blir "selvbærende". Slik situasjonen har vært til nå har de enkelte instruktørene blitt overlatt til seg selv på de stedene hvor de har undervist, enten det er skoler, internasjonale hus eller ungdomsklubber. Det hele har fått et noe sensasjonelt og uforpliktende preg. Det er mulig at en stordriftsfordel vil kunne motvirke noen av disse tendensene til eksotisering.

En slik organisering vil selvsagt ikke forhindre et samarbeid med skoler, musikkskoler, ungdomsklubber osv. Det er også naturlig å anta at om en slik flerkulturell musikkskole fikk lov å fungere en stund ville den kunne skape en bedre og nærmere kontakt mellom det norske skoleverket og innvandrermusikerne og dermed bidra til å bedre utvalget av egnede instruktører. Det er flere faktorer som peker i retning av en slik utvikling. Det vil være enklere for skoler og andre interesserte institusjoner å henvende seg til en slik skole enn å forsøke å lete opp egnede instruktører på markedet. En slik skole ville også kunne utvikle seg til et nasjonalt kompetansesenter hvor man kunne ta opp faglige spørsmål som pedagogikk, konsekvensene av stilvalg i undervisningen etc. Det vil for eksempel kunne foregå i form av seminarer med åpen deltakelse også fra interesserte norske musikklærere. Slike initiativer vanskeliggjøres i dag i mangel av en egnet sentral institusjon med faglig ansvar og kompetanse.

Vi antar at et slikt sentralt kompetansesenter ville kunne motvirke den tendensen til oppsplitting og private entrepriser på denne sektoren som vi er vitne til i dag. Det vil kunne bli en arena for dialog og samhandling mellom innvandrermusikerne og et videre utvalg av norske institusjoner på musikksektoren. Det vil i det hele tatt kunne bli en interessant møteplass.

En slik sentral institusjon vil også kunne gi muligheter til å skolere de fremmedkulturelle instruktørene når det gjelder den økonomiske siden av virksomheten. Noen av dem viser i dag mangelfull innsikt og kompetanse i det norske lønns- og skattesystemet. Hvis forvaltningen kunne forholde seg til denne gruppen samlet ville det gi økt mulighet til skolering og profesjonalisering også på dette feltet.

Slik situasjonen er i dag har innvandrermusikerne ingen samlende arena. De har derfor en sterk tendens til å bli den svake part i de fleste samhandlings- og forhandlingssituasjoner med norske miljøer, som alle er institusjonalisert og har en organisasjon i ryggen. Det foreliggende prosjektet er et godt eksempel på nettopp dette. Målsettinger og organisatoriske så vel som finansielle forutsetninger ble definert før instruktørene ble invitert.

På lengre sikt vil det utvilsomt styrke arbeidet på denne sektoren hvis instruktørene kunne samles under et tak og utvikle dialoger med sine norske samarbeidspartnere på et mer samlet grunnlag. Ut fra de erfaringene som er gjort i løpet av forsøksprosjektet vil vi anta at man på denne måten vil skape en samarbeidspartner som mer rasjonelt vil kunne delta i videreutviklingen av de målsettingene som er nedfelt fra norsk side.

En annen sentral erfaring peker i retning av at arbeidet med utviklingen av en flerkulturell pedagogikk på dette området alltid må bygge på en dialog og en toveis prosess mellom involverte parter. På den ene siden bør instruktører fra andre kulturer lære seg mer om de forutsetningene som er tilstede i Norge. Det gjelder både de allmenne holdningene til læresituasjonen som eksisterer i vår kultur, og de spesielle musikkpedagogiske tradisjonene. Økt kunnskap og innsikt på dette feltet ville åpne opp for viktige skritt fremover mot målet om bedre forståelse og samhandling.

På den andre siden bør man investere mye mer ressurser i arbeidet med å forberede norske ungdommer på slike møter. Det vil si at det bør innarbeides som formalisert tema i det alminnelige skolepensum på en helt annen måte enn hva som synes å være tilfellet i dag. Musikkfaget alene kan ikke klare den kunnskapsoppgaven som også kreves for at holdninger kan endres. Selv om sterke emosjonelle opplevelser har en nær sammenheng med utvikling av holdninger, kan ikke slike opplevelser alene realisere prosjektets mål, hverken de musikalske eller de sosialpedagogiske. Kunnskap vil ikke bare kunne være med på å redusere fordommer og rasistiske holdninger, men også motvirke noen av de mer romantiske forestillingene om autentisitet og naturlighet knyttet til musikken. Som vi har forsøkt å vise kan slike forestillinger hemme en gjensidig og åpen samhandling på musikkfeltet.

I ettertid kan det være nyttig å påpeke spesielt ett forhold som kan ha virket uheldig inn på utviklingen av prosjektet, og da spesielt i startfasen ved de enkelte prosjektarenaer. Det kan se ut som lederne både lokalt og sentralt i flere tilfeller hadde for liten direkte kontakt med de internasjonale miljøene. Det ble gjerne tatt indirekte kontakt gjennom musikkskoler og flyktningekonsulenter, videre også med organisasjoner slik som Amnesty International, Human Etisk Forbund osv. Kunnskap om antall innvandrere i de ulike regionene ble også hentet inn gjennom Statistisk sentralbyrå. Dette kan være et mål på avstanden mellom de offentlige institusjonene og brukergruppene og er i seg selv et godt uttrykk for nødvendigheten av prosjektet.

Det er grunn til å anta att ett tettere samarbeid og større involvering av representanter for deltagerne og instruktørene på et tidligere tidspunkt ville ha kunnet forebygge noen av samhandlingsproblemene som oppsto mellom lokale ledere og instruktører, og mellom instruktører og elever på et par av stedene. For eksempel kunne flere aktører vært representert i styringsgruppa helt fra begynnelsen av. Det bør være et hovedprinsipp at den ambisjonen man har hatt om å "bryte barrierer og flette sammen ulike verdener i et forståelig fellesskap" også må komme til uttrykk i den praktiske planleggingen og organiseringen.

Vi mener følgende punkter vil være spesielt betydningsfulle for videre arbeid:

  1. Målsettinger bør gjennomtenkes og konkretiseres i større grad enn hva som har vært tilfellet i Akershusprosjektet . For framtidige satsinger innen feltet vil det være naturlig med en mer overordnet målsetting som er innarbeidet i miljøet og styrer virksomheten helt fra starten av.
  2. Det er avgjørende at den flerkulturelle ambisjonen ikke bare kommer til syne i prosjektets produkt og faglige tilbud, men også er til stede i hele den organisatoriske prosessen. Prosjektets karakter og definerte mål krever at alle involverte parter trekkes inn og at diskusjonene føres ut i hele miljøet. Dette vil også kunne øke identifikasjonen med prosjektet.
  3. Det bør avholdes seminarer for instruktører som arbeider med musikk i flerkulturelle sammenhenger. Hensikten med dette vil både være å utveksle musikkpedagogisk erfaring og å stimulere til diskusjon omkring målsettinger, organisering og holdninger. På lengre sikt kan det tenkes et eget pedagogisk seminar som også gir formelle kvalifikasjoner. Slike tiltak vil kunne imøtekomme et åpenbart behov for kvalitetssikring.
  4. Det bør nedlegges mer arbeid for å gi flerkulturell virksomhet innpass i de kommunale musikkskolene. Mulighetene bør utredes for å opprette egne flerkulturelle avdelinger innenfor den eksisterende musikkskolen, eller et helt atskilt flerkulturelt opplærings- og kompetansesenter.
  5. Erfaringer som er gjort gjennom prosjektet bør samles og systematiseres med tanke på å komme fram til overførbare modeller for flerkulturell musikkpedagogisk virksomhet. Dette arbeidet kan legge grunnlaget for et eget oppfølgende prosjekt.

Videreføring av prosjektet

Etter at prosjektet ble formelt avsluttet juni 1997 var det ved samtlige arenaer interesse for å fortsette virksomheten i en eller annen form. De fleste stedene er videreføringen en direkte fortsettelse av undervisningsprogrammene i prosjektet med visse justeringer i opplegget basert på erfaringer man har gjort. Akershus Fylkeskommune har bevilget midler til videreføring ved Algarheim, Kolsås, Sandbekken og Asker. I Asker er det tatt initiativ til en ny gruppe med både somaliske og norske ungdommer. Her har den kommunale musikkskolen stilt seg positiv til å overta det administrative ansvaret. Løvenstad Internasjonale Senter har fått midler til en fortsettelse gjennom UDI, og Oppegård Kommunale Musikkskole har integrert et tilbud med en afrikansk instruktør i den ordinære virksomheten. Søknadene om midler til videreføring viser at institusjonene har sett forsøksprosjektet som verdifullt og at de flere steder er innstilt på å ta over ansvar og organisering i større grad.

Har prosjektet nådd sine mål?

Har prosjektet "Forsøk med flerkulturell musikk i Akershus" nådd sine mål? Som vi har forsøkt å vise i rapporten gir virksomheten prosjektet har igangsatt et nyansert bilde. Hvor vellykket de ulike delprosjektene har vært er varierende, selv om de positive oppsummeringene absolutt dominerer. Vi har hatt å gjøre med et forsøksprosjekt med en forholdsvis åpen målformulering der vektlegging av målsettinger har endret seg og nye, til dels lokale målsettinger har kommet til underveis.

De fire organisatoriske modellene som i utgangspunktet ble skissert har lagt ulike premisser for virksomheten. Fokus på det flerkulturelle har ikke vært like markert overalt. Som vi har nevnt har noen arenaer vært mer preget av en intern opplæring innenfor en nasjonal gruppe enn av samhandling som innebærer kulturmøter. Vi har pekt på problemene med å få innpass i de kommunale musikkskolene og vanskelighetene med å få til samhandling mellom ungdom ved et internasjonalt senter og ungdomsmiljøet ved et oppvekstsenter. Likevel er det vårt inntrykk at valg av deltagende institusjoner eller organisatoriske modeller ikke har vært avgjørende for et prosjektets suksess. Å lykkes med et flerkulturelt arbeid har i langt større grad en sammenheng med ideologi og holdninger, både de uttalte og de mer underliggende. Gode resultater i et prosjekt av denne typen henger nøye sammen med graden av samsvar i forventninger mellom ledere, instruktører og deltagere.

Når det gjelder oppfyllelse av de formelle målsettingene er det noen det er relativt enkelt å bekrefte eller avkrefte. Prosjektet har utvilsomt spredd kjennskap til andre kulturers musikktradisjon, det har gitt innvandrere opplæring i sin egen musikktradisjon og det har gitt økt kunnskap om integrering av flerkulturell musikk. På den annen side har prosjektet bare i liten grad ført til integrering av innvandrermusikere i norsk musikkskole og musikkliv. Det har heller ikke i særlig grad gitt innvandrere opplæring i "vår" musikkultur.

Målsettingen om å utvikle pedagogisk kunnskap har vært mest aktuell der det har vært nær kontakt mellom instruktørene og norske pedagoger. I disse sammenhengene har vi fra norsk side sett stor interesse for å lære av musikkpedagogikk knyttet til gehørsbasert undervisning. Når det gjelder ambisjonene om å sette sammen og systematisere slik pedagogisk kunnskap, har det ikke vært gjort noe konkret arbeid utover det som inngår i denne rapporten.

Vanskeligere blir det å dokumentere hvorvidt virksomheten også har hatt konsekvenser når det gjelder mer grunnleggende, men mindre målbare målsettinger som dreier seg om å skape forståelse for verdier som ligger i innvandreres kultur og å stimulere til positive holdningsendringer. Flere lokale ledere tilkjennegir en sterk tro på at dette er tilfellet blant annet ved å vise til betydningen det kan ha å oppleve innvandrere i lederroller knyttet til et attraktivt musikktilbud. Prosjektet har imidlertid uten tvil skapt gode forutsetninger for at dialog og mer dyptgripende flerkulturelle prosesser kan oppstå gjennom de mange mellommenneskelige møtene som har funnet sted.

Et sentralt spørsmål i denne sammenheng dreier seg om hvorvidt vi kan se tegn til en overføring mellom den tverrkulturelle samhandling som faktisk har funnet sted på det musikalske området, og tverrkulturell samhandling også på andre felter, for eksempel i mer private omgangsformer. En bekreftelse på om slik samhandling har blitt styrket og om varige positive holdningsendringer virkelig har funnet sted ville kreve en evaluering av en helt annen karakter enn den vi har hatt mulighet til å gjennomføre.

Prosjektet har også rettet søkelyset mot forhold som ikke direkte berøres av de uttrykte målsettingene, og gitt virkninger som kanskje har vært mer overraskende for initiativtakerne. Spesielt vil vi nevne de av våre observasjoner som peker på musikkens betydning innad i innvandrergrupper, og ikke minst på hvordan deltagelse i musikalsk samhandling kan markere avstand mellom grupper, noe som igjen kan stå i veien for en overordnet flerkulturell målsetting.

Et mål på prosjektets suksess ved de ulike arenaene kan være videreføringen av den flerkulturelle aktiviteten som ble satt igang. Det er tydelig at prosjektets avslutning på ingen måte innebærer en avrunding av den flerkulturelle musikkvirksomheten i fylket. Selv om videreføringen ved noen arenaer foregår i beskjedent omfang er det mye som tyder på at det er satt igang prosesser som vil kunne gi ringvirkninger i musikklivet i årene som kommer.

Avslutningsvis vil vi poengtere at prosjektets største verdi kanskje ligger i det varierte og omfattende erfaringsmaterialet det har gitt, noe som klart henger sammen med det gjennomgående åpne og eksperimentelle preget. De mange forskjellige lærdommene har skapt et tryggere grunnlag og en bedre faglig forankring for flerkulturell musikalsk virksomhet, noe som forhåpentligvis vil kunne stimulere til at flere institusjoner i fremtiden vil igangsette tiltak innen feltet.

Litteratur

Amstel, Peter van (1992) "World Music Schools in The Netherlands" I: Teaching World Music, VKV, Utrecht

Baumann, Max Peter (1995) "Multiculturalism and Transcultural Dialogue" i: Aspects on Music and Multiculturalism, The Royal Swedish Academy of Music Stockholm

Bjørkvold, John Roar (1992) Det musiske menneske, Freidig forlag, Oslo

Bjørnnæs, Else (Hauge, Standnes) (1988) Leker like barn best?, Tano, Oslo

Det kongelige kirke-, utdannings og forskningsdepartementet (1996) Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen, Oslo

Halstead, J. Mark (1994) "Muslim Attitudes to Music in Schools" I: British Journal of Music Education (1994) nr. 11,

Kirke- og undervisningsdepartementet, (1987) Mønsterplan for grunnskolen, Oslo

Knudsen, Jan Sverre (1995) Opplev musikken, ‘Avdeling for Musikkvitenskap, Universitetet i Oslo (Upublisert hovedoppgave), Oslo

Lillienstam, Lars (1995)Gehørsmusik, Akademiførlaget Gøteborg

Nielsen, Frede V. (1994)Almen Musikdidaktik, Christian Eilers Forlag, København

Ong, Walter J. (1990)Muntlig og skriftlig kultur, Anthropos Gøteborg

Ruud, Even (1996) Musikk og verdier, Universitetsforlaget Oslo

Salimi, Khalid (1996) Mangfold og Likeverd, Cappelen Oslo

Skyllstad, Kjell (1993) Klangrikt Fellesskap, Evalueringsrapport, Universitetet i Oslo, Oslo

Slobin, Mark (1995) "Four Reasons Why We Have No Musical Minorities in the United States" I: Aspects on Music and Multiculturalism, The Royal Swedish Academy of Music

Sæther, Eva (red) (1993) På jakt etter en mångkulturell musiklærarutbildning Temanummer av Musikpedagogikk nr. 2 - 1993,, Musikhøgskolan i Malmø, Malmø

Varkøy, Øyvind (1993) Hvorfor Musikk? - en musikkpedagogisk idéhistorie, Ad Notam, Gyldendal, Oslo