Sist revidert fredag 17. april 2009

Fem tolkingsperspektiver for argumentasjonsanalyse
- argumentasjon som virkningskraft, posisjonsforsvar, prøving, sannhet og gyldighet

(Dette er en webartikkel under utvikling. Utgangspunktet var et stikkordsnotat til et muntlig innlegg. Pekerne i dette dokumentet er bare ment som startpunkt for dine egne informasjonssøk, men jeg håper å forbedre denne webartikkelen til en fullverdig ressursartikkel - så dine forslag til bedre pekere eller andre forbedringer mottas med stor takk!  Send meg mail )

Utgangspunktet for denne presentasjonen var en samtale med en gruppe realfagdidaktikere ved Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling våren 2003. Flere i denne gruppen skulle i gang med å analysere og tolke informasjon fra samtalegrupper i nettbasert undervisning.  Et sentralt læringsmål for slike grupper er å lære elevene faglig og fagbasert argumentasjon. Men slike elevdiskusjoner viser seg dessverre å være lite gjennomtrengelige for fagdidaktikere som vil starte analysene med skolen, skolefagkunnskapen og den faglig-vitenskapelige argumentasjonen som forståelseshorisont.  Jeg ser ingen overraskelse i dette, fordi den horisonten blir for snever. Som om de unge var til for skolens skyld.
        For meg framsto det derfor som en rimelig utfordring å utvide og myke opp kollegenes perspektiv på argumentasjon. Det jeg vil legge fram her er fem ulike tolkingsperspektiv som jeg tror med fordel kan legges på studier av argumentasjon, for eksempel elevers bruk av argumentasjon i samtalegrupper. Det er nemlig ikke så rart at det sjelden forkommer noe som ligner faglig-vitenskapelig argumentasjon der - faglige og saklige argumenter kan saktens være gode de, men det finnes mange andre slags argumenter også. Løst sagt er argumentasjon i retorisk praksis alt det du gjør for å avgjøre en verbal "tvekamp" til din fordel - og det kan være så mangt, det. Først og fremst handler det likevel alltid om å føre tilhørerne fra det de allerede mener, til det du vil de skal mene.
        Den femdelingen jeg skal presentere her har jeg ikke hentet fra noen fast etablert tradisjon - den falt meg bare inn der og da, inspirert av samtalesammenhengen. Likevel kan den kanskje bidra til et åpnere og mer nyansert syn på elevenes språkbruk, og dermed også til en skjerping av de analytiske observasjonene. Det å komme med slike innspill på stående fot ser jeg på som en viktig del av ansvaret mitt som skrivelærer ved universitetet; jeg skal ha en bred og god tolkingsberedskap når jeg får alskens spørsmål om fagtekst - ikke et fasitsvar, men et relevant og meningsdannende perspektiv. Den faglige bakgrunnen henter jeg oftest fra retorikk, teknologihistorie og litteraturvitenskap.
        Til tross for at jeg ikke selv er argumentasjonsanalytiker kommer jeg likevel til å henvise til etablerte analysemåter som kan drives til et avansert faglig nivå. En av hovedhensiktene med denne presentasjonen er nettopp henvisningene; å samle et tilfang av henvisninger til internett-kilder, slik at presentasjonen kan legges ut på internett som en webartikkel. Dessuten henviser jeg også til en rekke kilder om emner som har verdi enten som historisk eksempel eller som anskueliggjøring.
        Men hvis nå denne enkle perspektiveringen faller i smak, hadde det jo vært fint å utvikle noe litt mer ut fra denne presentasjonen også. Jeg tror nemlig at det finnes et didaktisk behov for en smidig og enkel argumentasjonsanalyse. Og kanskje er det mulig å utvikle en slik forenklet analyse med en særegen didaktisk hensikt, slik at analysemåten også blir et undervisningsverktøy som fører til større mestring av faglig og fagbasert argumentasjon. Så kanskje det går an å lage et fag-eget verktøy ved å kombinere fag, didaktikk og argumentasjonsanalyse.

Det som følger er et slags helhetlig bilde jeg har dannet meg over tid for å forstå bedre hva slags verdi vitenskapelig argumentasjon har, det vil først og fremst si hvilke utfordringer den måler seg mot. Bildet mitt av argumentasjonsanalyse danner altså et valgt og midlertidig tolkingsrom - en topografi og et arbeidsrom til å tolke fagtekster i. Først vil jeg beskrive bakgrunnen i det rommet - tolkingshorisonten - med tre viktige peilepunkter. Deretter følger de fem perspektivene jeg vil trekke frem i forgrunnen av bildet. Rekkefølgen her er ikke helt tilfeldig, de følger en slags retorisk og litterær "utviklingshistorie"  - men en veldig forenklet og aldeles fortegnet en. Fornuften i denne historien er sjangergenetisk, ved at jeg fester meg ved hvilke utfordringer de argumenterende tekst-trekkene er utviklet for å møte, opp igjennom historien. Jeg regner dessuten med at trekkene er utviklet med vilje av enkeltpersoner i konkrete sammenhenger. Den mest didaktisk relevante nytten av dette er at slike retoriske utfordringer gjentar seg, og dermed gjentar løsningene seg også - så vel i individuelle læringsprosesser som i kulturhistorien. Men nok om det: nå til tolkningsrommet.

VED HORISONTEN
Tre historiske forsvinningspunkt:

1. Ånden: Enthousiasmos, inspirasjon: åndenes råd - oraklene er de innviede, og prestene er fortolkerne

Hva gjør vi mennesker når de påtakelige og sikre håndverks-kunstene ikke kan hjelpe oss - når vi er i ytterste tvil og trenger råd for uråd? Når selv de klokeste og eldste blant oss mangler svar? Hvem trøster oss når solen blir svakere og ulven spiser månen? Da lytter vi så godt vi kan både innover og utover, og kanskje forsoner vi oss med stillhetens stemme også. Helt til vi likevel må handle. Da søker vi råd for uråd hos åndene: gudene og de døde forfedrene. Vi når dem gjennom medier: som drømmer, transer, ekstaser og syngende vakre fortellinger - og kollektivt gjennom ritualene og kultstedene. Der synger vi om en fortid da gudene var nærmere menneskene, og halvguder og gudekonger ennå vandret på jorden (som for eksempel Gilgamesh). Slikt blir vi klokere av, og mer ydmyke. Når Sokrates var så frekk at han sto opp mot sin tids tåkeprat, da var det ikke sitt eget råd og bud han fulgte, det ville jo ha vært overmot (hybris). Neida, han var ydmyk som bare det, sa han; han fulgte bare gudenes råd. Det var nemlig Pythias orakelsvar som legitimerte Sokrates frekkhet. Oraklet Pythia i Delfi eksisterte i ca. 1300 år! - moderne vitenskap er til sammenligning ca. 350 år nå i 2003 (vel; moderne vitenskap begynte i 1660, så det er strengt tatt 343 år siden den ble til, og litt lenger siden den måtte bli til: 514 år. Dermed tok tilblivelsen 171 år. Omtrent, strengt tatt). For oss som lever i dag har re-presentasjonen av de dødes visdom blitt et forslitt mirakel; nå tar vi skriften som en selvfølgelig del av "virkeligheten".

Vi husker: Gilgamesh,  Dionysosritene, Pythia

2. Byen - polis: borgernes politiske samhandling: Den hellenske agon - den verbale tvekampen

Når krybben er tom bites hestene - og krangel og bråk blir det i kampen om godene stort sett. Der det er trangt om plassen blir slike konflikter fort farlig for alle: altså i byen (polis). Heldigvis har vi, i likhet med mange andre dyr, evnen til å utøve konfliktene våre symbolsk: hanekamper. Men vi har slike kampritualer på gruppenivå også: enten som gjengslagsmål eller som representativ strid. Slik vi kan oppleve det på stadion og i teateret. Og enda har vi språk; det er en veldig gammel innsikt at representativ ordstrid er langt å foretrekke framfor blodbad. Slik vi kan oppleve det i kommunestyret. Alternativet til ordkamp er ikke taushet, men blod og død. Dermed er det sant nok at "sticks and stones may break my bones, but words can never hurt me". Kanskje begynte det med de røffe ordvekslingene mellom tilhørernes høvdinger, slik som i Illiaden og Odysséen, men i Athen ble dette utviklet videre til sivilisert ordkamp mellom de stemmeberettigete tilhørernes taleføre representanter. Disse ritualiserte athenske ordkampene ble først utkjempet i teateret, fordi det var det offentlige rommet som passet best til slike anledninger. Også i den klassiske greske tragedien finner vi ofte slike ordstrider - agon - mellom protagonisten og antagonisten. Slike kamper løser ikke konflikter, men utøver dem gjennom konvensjonell atferd til en sosialt akseptabel avklaring, en maktbalanse.

Vi husker: Homér og tragediene.

3. Kunsten og verktøyene - tekhne: Den alexandriske verdenslitteraturen: skrivekunsten, håndbøkene og biblioteket

Skriften er også en helt praktisk kunst om praktiske ting: en gjeters knutetau for å telle buskapen, eiendomsmerker som de norske bumerkene og handelsmannens følgebrev, lagerlister og segl (se for eksempel på denne 3500 år gamle gullsignetringen fra Isopata nær Knossos). Alle slags huskelister og resepter. Og herskernes befalingsbrev og lover (Hammurabis lov). Men så handler noen av skriftene snart også om skrivernes egen praksis, i håndbøker: tekhne-litteraturen, som raskt ble intertekstlige - litteraturgjennomgangen er en gammel tradisjon.  Fra skriveslaven som håndlanger (amanuensis) til forfatteren som autoritet. Den bokglade (litteraten): fra den private bokelskeren til de skriftlærde alexandrinerne, de som blant annet oppfant boklistene (pinnakene). (De alexandriske bibliotekarene in memoriam: Demetrius fra Phaleron, Zenodotus, Apollonius, Eratosthenes, Aristarchus). Språkets flyktige natur som lyd blir med dette kulturelt bundet til skriftens håndfaste materialitet: skriften er en helt ny type "språklig ting" som gjør at språket kan brukes på helt nye måter. Minnet om forfedrenes visdom og råd blir endelig en materiell gjenstand: skriftene, der de døde åndene lissom snakker fritt (altså i prosa). Den underliggende teknologiske endringen forandret menneskenes erfaringsverden i veldig stor grad (en ontologisk endring) - og dermed forandret den også måten det går an å se menneskets kunnskapsevne på (en epistémisk endring). Og disse forandringene pågår ennå.

Vi husker: Retorikken og Poetikken, Aristeas' brev og de lærde brevene.

I FORGRUNNEN
De fem perspektivene på argumentasjon:

1. Argumentasjon som sosial handling: ren og rå virkningskraft
Didaktiske ikon: trylleformelen, allsangen.

Dette perspektivet tar utgangspunkt i dikteren som inspirert sannsiger og historiebærer - og i retorikkens sofistiske tradisjon: den effektive talens kunst. Inspirasjonen kommer gjerne fra de ni musene, døtrene Zevs fikk med titanen Mnemosyne (minnet), og musenes fører: guden Apollon med lyren (som i logoen til Universitetet i Oslo). Selv om det er argumentasjon som er emnet her, skal vi slett ikke glemme den estetiske språkkunnskapen og forførelsens kunst. Dette perspektivet dreier seg om den poetiske kraften i gjenklang og gjentakelse. Språkkyndighet som skal gjøre et minneverdig inntrykk ved å heve stemmen og slå an tonen og vise stil. Vi lytter etter den klingende myndige stemmen, i oss og utenfor oss. Vekker du gjenklang hos den som lytter, vil han lettere gjenta det du har sagt. Et grunnleggende krav til sosialt ansvarlig kommunikasjon er dermed at den også skal tåle å gjentas - og fordi lyden av talen er så flyktig skylder den ansvarlige taleren å gjøre talen sin så minneverdig og gjentakelig som mulig: taleren må derfor stille seg fram og posere. Byborgerens liv som aktør i det politiske dramaet og på den sosiale scene. Kanskje det går an å forstå sjokkbølgene i Athen rundt frekkasen fra Leontini på Sicilia (Gorgias) - han som steg inn i teateret i Athen og var så uhørt frekk at han sa han kunne tale bedre enn alle andre om hva som helst (427 f.kr.). Om hva som helst! Og jaggu klarte han det, kanskje fordi det virket som han talte med forfedrenes rungende stemme. Som samfunn savner vi nemlig noen ganger sårt en slik stemme å stole på.

Medium: Tale og skrift
Vi husker: Gorgias og gorgianismen.
Analyseverktøy: Retorisk analyse, litterær analyse, Roman Jakobsons funksjonsanalyse, A.J.Greimas fortellingsanalyse.

2. Argumentasjon som sosial handling: posisjonsforsvar
Didaktiske ikon: forsvarstalen, kjærlighetserklæringen.

Utgangspunktet for dette perspektivet er at språket ble brukt som redskap til å bygge demokratiet og rettsstaten. Språket slik det brukes i folkeforsamlingen og rettssalen. Til retten, rådet og festen. Å kommunisere et gitt standpunkt som talefør representant. Kollektive beslutninger og kollektivisering av ansvar: striden mellom demokrati og keiserdømme. Mellom folkeforsamling og kanselli, Storting og departement. Grunnleggerne av allmennskolen hører til i dette perspektivet; det gode samfunnsmennesket er han som kan og vet å fremme interessene sine ved hjelp av et godt utviklet skjønn for språklige handlinger - og dermed er opplæring av gode talere det første politiske utdanningsmålet. Det overordnete formålet er å unngå blodbad i byen ved å etablere en maktbalanse. I demokratiet er det derfor viktig å lære å snakke med overbevisning og å vinne fram med en sak, men like viktig er det å lære å lytte med toleranse og å tåle et nederlag. Og det er i dette sosiale perspektivet den abstrakte vitenskapsstilen og kansellistilen også dyrkes som en stilistisk dyd. Forskningen kryper for folkeforsamlingen og kravler for kanselliet. Ennå i dag er det akademiets viktigste rolle i staten å forsyne kanselliet med glade, villige og dyktige skriveslaver! Og å forsyne skolen med lærere. (Skoleøvingene er forresten også en viktig årsak til skillet mellom form og innhold både i tekster & andre kulturprodukt.) Som deltakere i samfunnet trenger vi slike forsvarlige argumenter og klare standpunkt til forhandlingene våre, fordi vi også vil utøve konflikter med språk heller enn vold.

Medium: Tale og skrift
Vi husker: Klassisk talekunst: Isokrates, og senere den romerske retorikken: Cicero, Quintillian. I vår egen tid: New Rhetoric: Kenneth Burke, Chaim Perelman.
Analyseverktøy: Retorisk argumentasjonsanalyse. Figuren til høyre viser Stephen E. Toulmins modell for argumentasjonsanalyse, grafisk framstilt:

3. Argumentasjon som skriftfestet (og redigert) sosial samhandling: gjensidig prøving (assay/essay: å vurdere, prøve, teste)
Didaktiske ikon: flørten, diskusjonen.

Dette perspektivet dreier seg om dialektisk finning og prøving av standpunkt gjennom spesielle samtaleritualer. Det er en raffinert form for sannhetssøking, med utgangspunkt i de klassiske dialogene. Sannhetssøkeren er forførende sokratisk: oppfinnsom, utforskende og prøvende.  Denne tilsynelatende livsnære filosofien finner sitt klassiske eksempel (gr. paradeigma) i Sokrates og sitt eksemplariske uttrykk i Platondialogenes forførende enkle språkform.  Blant dialogenes arvtakere finner vi mange storheter, blant annet hele essaysjangeren (skapt av Montaigne) og mye moderne litteratur- og tekstvitenskap (for eks. i tradisjonen etter Bakhtin). Dialogens språk er paradoksalt nok både kunstig og naturtro, ved hjelp av prosaens kunstferdige naturlighet: den forførelsen som ligger i skriftliggjort "fri normaltale" er svært tvetydig, og dønn unaturlig. Når den naturlige samtalen etterlignes i et skriftlig litterært verk, da endrer den samtidig epistemisk (og ontologisk) status ved re-medieringen: den blir den representative dialogen fra Sokrates død til Skavlan, der prosaen er utstudert spontan og vel forberedt. Der snakker ikke de døde i vers lenger - slik virkelige døde naturligvis har skamvett til å gjøre. Dessuten vinner skriften terreng som verktøy framfor det talte ordet når man må sammenligne skriftlige kilder for å finne den mest opprinnelige: den autoritative teksten. Prosaforfatteren har tid til å pusse og polere sin spontan-aktige artikulasjon i det audio-visuelle handlingsrommet skriftspråket gir, men som det talte ordet mangler (kairos). Sannheten blir dermed forankret i et transmodalt medium der synet korrigerer hørselen og omvendt - skriftspråket blir et eget dobbeltsjekket kognitivt språkmodus, og den lydløse muntligheten, prosaen, er altså denne kunstens segl. Skolens skriftstyrte samtaleidealer har med andre ord fint lite med fri samtale å gjøre... Det er trist når dialogens entusiastiske og velmenende forkjempere tror dialogenes språk har noe med vanlig muntlig samtale å gjøre; det blir sørgelig arrogant og snobbete. Men samfunnet har god nytte av slike kunstferdig prøvede og velutviklete standpunkt til bruk i alle slags beslutningsprosesser og forhandlinger.

Medium: Tale og skrift
Vi husker: Sokrates/Platon. Montaigne.
Analyseverktøy: Konversasjonsanalyse, argumentasjonsanalyse, og essays og journalistikk.

4. Argumentasjon som skriftstykke: frittstående formalt sannhetsbevis/logisk slutning
Didaktiske ikon: gåten, puslespillet.

Språk er makt, men hva slags makt? Hva slags egen makt ligger i språket? Dette perspektivet dreier seg om argumentasjon som rendyrket språkmakt, som 'renset og rent språk': det sluttete 'formale' sannhetsbeviset. Her er det slutninger og deduktiv og induktiv fornuft som gjelder: aksiomer og teori, abstraksjoner og generaliseringer. Syllogismelæren, formal logikk, og alle begrepslogiske formalspråk, fremst av dem matematikken. Dessuten Adams språk: selve skapelsens språk i Eden før syndefallet og Babels forvirring. Parmenides og Euklid. Det motsigelsesfrie språket er en gammel og besnærende drøm:  Aristoteles' motsigelsesprinsipp i De interpretatione. Drømmen om geniet og den absolutte sannheten - beviset som kan avgjøre for den ene mot de mange. Platons drøm om filosofstaten: intellektuell elitisme - slik blir Sokrates selvmord hevnet gjennom filosofiens nye skriftbaserte forsvarsverk: Platons prosa og Aristoteles logikk: retorikeren Isokrates demokratiske taleideal kan synes puslete i forhold. Og filosofenes språkideal er selvsagt universelt: autoriteten ligger etter hvert hos latinen, latinlitteraturen og klassikerne. Denne idealiserte formen for argumentasjon er i praksis helt avhengig av at man kan sortere, vurdere og organisere store mengder informasjon skriftlig. Mange av samfunnets aktører vil gjerne kjøpe slike sikre og grundig forberedte vinner-argumenter.

Medium: Skrift
Vi husker: Platon/Aristoteles, Euklid, Descartes, logisk positivisme.
Analyseverktøy: Syllogisme / entymém, formallogisk og språkvitenskapelig argumentasjonsanalyse, M.A.K.Hallidays lingvistikk.

5. Argumentasjon som skriftstykke: kumulativ empirisk dokumentasjon
Didaktiske ikon: oppskriften, dagboken, bruksanvisningen.

Dette siste perspektivet dreier seg om argumentasjon som rendyrket virkelighetsreferanse; drømmen om at tegn skal kunne være et direkte og entydig avtrykk av erfaringen eller materien - frigjort fra det plagsomt mangetydige og menneskelige språket. Ved å dokumentere erfaringen skal det gå an å si imot latin-autoriteten, med den dokumenterte materien og egenerfaringen som argument - i vitenskapsartikkelen og essayet. Verdien som står på spill i dette perspektivet er ikke skriftens materialisering av språket, men grafisk verbalisering og avttrykk av materien. Drømmen om å dokumentere naturens egen ubestikkelige stemme, altså - men for å realisere den drømmen tingliggjør vi samtidig språket; ved instrumentmakeri (argumentasjon som materialiseres til ting med navn) og blackboxing (argumentasjon som omformes til fagterm). Naturens bok, arvestoffets alfabet: den dokumenterte sannheten. Så går vi i spinn mellom tekstens referanse til diskursobjektet og artikulerte instrumenter. Veien fra empiri til tegn skal være en helt utvetydig og ubestridelig prosedyre: den vitenskapelige metoden for sansing, erfaring og måling. Samtidig er for eksempel den spesielle iterative fortelleformen vi finner i bruksanvisninger og eksperimentbeskrivelser på ingen måte naturlig. Det er ikke de kodete formale representasjonene heller - slike som formler, tabeller, grafiske framstillinger, fotografier, modeller og illustrasjoner. Dessuten er denne materialiserte formen for argumentasjon også helt avhengig av at man kan sortere, vurdere og organisere store mengder informasjon skriftlig. En helt annen side av samme sak er historiefagenes forhold til kildene: kildekritikken, og de kraftige korreksjonseffektene som fulgte når trykkekunsten ble utbredt; det handler jo også i stadig sterkere grad om den autentiske representasjonen av en forgangen sjel. Både scientismen, moderniteten og nasjonalromantikken er resultat av jakten på autentisk erfaringsdokumentasjon. Romantikerne, modernistene og fremtidsentreprenørene er tre alen av samme stykke. Humanistenes samvittighetsfulle manuskriptrensing brukt på empirisk dokumentasjon blir moderne ingeniørvitenskap: scientismen. Det moderne industrisamfunnet er bygget på slike empiriske representasjoner: pålitelige oppskrifter, opphavsrett og patenter. Og i samme gate, men på den andre siden: sosialstatistikk, meningsmålinger og markedskommunikasjon.

Medium: Skrift
Vi husker: Håndbøker, tabeller, kart og reseptarier, "empirismer" av ulik art (fx daVinci), før Montaigne, Bacon, Boyle og Newton etablerte den moderne iterative erfaringsbeskrivelsen i vitenskapsartikkelen.
Analyseverktøy: De ulike fags dokumentasjonsnormer, sammenholdt med læremidlene, diverse vitenskapsfilosofi, Latour: Science in Action, Latour/Woolgar: Laboratory Life, Elizabeth Eisenstein, Alan G. Gross, Charles Bazerman, radikal konstruktivisme.

Konsekvens for analyse av elevsamtaler
Disse perspektivene og synsvinklene er ikke bare nyttige som tolkningsramme for analyser, de er også velkjente sterke kommunikasjons-strategier som fører til språklige synteser (samformer) av visse sammenhenger med visse behov. Når slike utfordringer stadig gjentar seg fører det til gjentatte handlingsstrategier, som produserer stadig nye tilsvar gjennom historien. Og når tilsvaret blir konvensjon oppstår en tekstsjanger. Derfor er det også nyttig å forstå disse perspektivene godt - for den som vil lære å fremme interessene sine ved hjelp av et godt utviklet skjønn for et rikt utvalg språklige handlinger. De to siste av de fem - de formale og empiriske sannhetsbevisene - er svært sjeldne og aldeles kunstige:  de er høyt kultiverte skriftlige kommunikasjonsformer som egner seg til veldig spesielle formål, som for eksempel aksiomatisk-deduktive, empirisk-induktive, hypotetisk-deduktive, analytisk-refleksive eller hermeneutisk-interpretative sannhetsbeskrivinger.  Dermed er det ikke så rart at disse perspektivene er sjeldne i samtalepraksis blant skoleelever: elevene har virkelig sjelden hatt behov for dem i noen sammenheng som gjelds - de løser simpelthen ikke utfordringer som er relevante for elevene.
        Hvis elevenes argumentasjon blir beskrevet og tolket uten å være plassert i et rimelig tolkningsrom,  blir analysen respektløs - både overfor elevene og fagene. Jeg vet dette er en selvfølge, men nettopp derfor tåler det å gjentas. Derfor bør analysen av elevenes samtalepraksis omfatte noe annet og mer rimelig med hensyn til erfaringsgrunnlaget deres enn bare formal og empirisk argumentasjon: for eksempel de tre første perspektivene. Likevel har elevene erfaringer som man kan bygge på når man skal lage didaktiske strategier for å utvikle de to siste argumentasjonsformene også (det er noen slike enkle allmenne former jeg har forsøkt å antyde med de didaktiske ikonene til hvert perspektiv ovenfor).
        Jeg tror at et viktig mål for didaktisk argumentasjonsanalyse må være å styrke lærerens evne til å ta utgangspunkt i det som gjelds i elevenes egen verden, for så å formidle gyldighetsverdien av faglig argumentasjon på en måte som både er relevant og vekker gjenklang (resonans) hos eleven - uten å underslå faglige krav. Læreren må selvsagt komme til kort i begge disse retningene: det er ikke rimelig å kreve at lærere som selv oftest mangler erfaring med faglig-vitenskapelig skriving skal kunne lære elevene slikt arbeid fullt ut. Likevel er det ikke godt nok å redusere den fagbaserte argumentasjonen til en slags veslevoksen leserbrevskriving krydret med brokker av håndbokskunnskap. Ikke bare fordi dette lett blir lite faglig, men mest fordi det kan bli et pinlig selvbedrag fra lærerens side, hvis han virkelig tror slike leserbrev er en relevant og aktuell sjanger for ungdommen. Både lærer og elev skal lære å bevege seg inn i et fagspråklig handlingsrom med læreren som forbilde og skolefaget som ramme, og det tolkingsrommet jeg beskriver her er ment til hjelp for å orientere seg i et slikt arbeid.
        (Dette peker i retning av en dynamisk fortolkning av forholdet mellom de perspektivene jeg har beskrevet (á la Jakobsons dominant-begrep), ikke hierarkiske eller statiske modeller. En mulighet er at alle perspektivene brukes som alltid tilstedeværende lag av muligheter, som er mer eller mindre aktive til enhver tid, rent formelt kan det for eksempel gjøres omtrent slik Roland Barthes analyserte Balzacs novelle Sarrasine i essayet S/Z. Veien videre kan snart gå til å utforske instruksjonsverdien av de fem (+3) perspektivene: hva med et systematisk krav om variasjonsbredde i elevtekster? Hva med en systematisk metodologi for oppgaveinstruksjon og administrasjon?)

Konklusjon: Det som teller er hva som gjelds for dem det gjelder!
Elevenes bakgrunnserfaringer: hva er gyldig argumentasjon for dem?
Skolen gir elevene simulerte språkerfaringer med alt for få gyldige konsekvenser, noe som raskt forfaller til det "skolske" liksomspråket. Det er lærertilpasningens språk og dets ungdommelig atale vrengebilde: den oppsetsige eleven. I verste fall er skoleflinkhet en opplæring i spyttslikkernes stammespråk, og all kvalifisert motstand mot det fortjener generøs offentlig støtte. Den argumentasjonen de skoleflinke tilegner seg kan fortone seg som blasse forøvelser til livet (retoriske progymnasmata), og alt for ofte blir slike øvelser opplevd som helt meningsløsrevne formøvelser (jfr. Karl Krumbachers skarpe kritikk av progymnasmata-tradisjonen). Likevel er det jo slik at trening gir mening, men bare hvis treningen har et minstemål av relevans eller egenverdi for den som trener - altså hvis treningen er innenfor den proksimale utviklingshorisonten i kraft av at den gir eleven enten glede eller nytte. Veien fra elevkulturen til vitenskapsfagene er imidlertid lang: ofte svært lang. Er den for lang?
        Men så er jo elevene allerede fullverdige aktører i sine egne liv, så hvordan er elevene vant til å hevde seg ved hjelp av språk i sin egen virkelighet? Og hvilke tekster og kontekster har de virkelige og gyldige erfaringer fra? Er det bare sjekking, smisk og sladder? Motemusikk, virtuell virkelighet, SMS og sitcom?  Selvfølgelig ikke! Perspektivene jeg har gitt ovenfor har ulik status i ulike verdisett: når det gjelder faglig-vitenskapelig sannhetsverdi kommer de fagligste perspektivene 4 og 5 best ut, mens de kommunikasjonsnære blir dårligst. Men når det gjelder mellommenneskelig relevans er det særlig 1 og 3 som gjelder. For samfunnsdeltakelsen og samfunnsdannelsen er det likevel fortsatt perspektiv 2 som er det aller viktigste, og slik har det vært lenge.
        Aristeas forteller at kong Ptolemaios 1, den første byggherren til biblioteket i Alexandria, stilte ett spørsmål til hver av de 72 jødiske lærde som var tilkalt for å oversette jødenes lov til gresk. Et av spørsmålene var [i min oversettelse]: Hva er taleferdighetens mål? Og svaret han fikk av den lærde var: Å overbevise din motstander med et så godt ordnet utvalg argumenter at han selv ser hvor han tar feil. På den måten vil du vinne tilhøreren ikke ved å motsi ham, men ved å gi ham ros - for ved det å overtale ham. Og det er ved Herrens kraft overtalelse blir nådd.

Kanskje språkunsten fortsatt er like velsignet, men kommunikasjon er alltid en blandet velsignelse og et tveegget sverd; både en velsignelse og en forbannelse. Elevene erfarer allerede fortrolighet og tilhørighet gjennom språket, men også påtatthet og isolasjon. Dessverre kan det "skolske" språket like gjerne bidra til det siste som til det første. Alt for ofte er elevteksten fagaktig i stedet for faglig. Og da kan ros virke både ufortjent og temmelig hyklersk. Et retorisk tilsvar til dette problemet er å insistere på at det som teller er hva som gjelds for dem det gjelder. Derfor har vi som underviser i fag en fordømt plikt til å analysere kunnskapens relevans for elevene så skikkelig vi kan, for å bygge broer til fagligheten derfra: det er dit vi skal.
        Det handler til syvende og sist alltid om å føre elevene fra det de allerede mener, til det du vil de skal mene. Å lede dem fra de utfordringene de allerede kjenner til nye utfordringer de ennå ikke har møtt. Altså vil jeg fremme noe bortimot det motsatte av et konstruktivistisk sosiokulturelt perspektiv. Det sjangergenetiske grunnrisset jeg har gitt kan utlegges slik: den personlige veltalenheten møter utfordringen med å samle folkeviljen når vi er splittet av konflikt, men reiser til gjengjeld store utfordringer knyttet til folkeforføreren. Den demokratiske skikken for verbal konfliktutøvelse møter utfordringen med folkeforføreren, men reiser til gjengjeld store utfordringer knyttet til fordomsmakt og flertallstyranni. Dialogen møter utfordringen med fordomsmakt, men reiser til gjengjeld utfordringer knyttet til åndssnobberi og kameraderi. Formalkravene til argumentasjon møter utfordringene med åndssnobberiet, men reiser til gjengjeld utfordringer knyttet til en ny esoterisk elitisme og virkelighetsfjern universalisme. Utviklingen av empirisk dokumentasjon møter så utfordringene med den elitære språkuniversalismen i latinkulturen. Men hvilke nye utfordringer reiser den?

        Hvis læreren skal lykkes i å lære elevene sine faglig argumentasjon vil det være nyttig at utfordringene er klare, og at de kommer i en vettug rekkefølge. Sjangrene elevene skal lære er som lag på lag av kultursedimenter; avleiringer av mirakuløse løsninger og triumfer. Odd Brochmann skrev en gang noe sånt som at stil er det samme som tilhørighet, at stilen både uttrykker og tilfredsstiller behovet for tilhørighet - men hvordan kan didaktikken hjelpe lærerne med å være et forbilde som gjør skolens fag til en språklig og sosial praksis det er stilig for elever å være sammen om? En verden verdt å drømme seg hen til?

Kort oppsummert:
I forgrunnen for analyser av skriftlig eller muntlig argumentasjon bør språket i det minste belyses som en tett damaskvev av

1. rå virkningskraft

2. sosiale posisjonsforsvar

3. gjensidig prøving

4. formal sannhetsgehalt

5. empirisk gyldighet

... med Ånden, Byen og Kunsten i bakgrunnen, som peilepunkter ved tolkningshorisonten.