BuddhaÐ prinsen som vŒknet

 

Om bruk av fortellinger forΠfremme dialogen i klasserommet

 


Praksisrelatert hjemmeoppgave i ÓKan dialogl¾res?Ó, vŒren 2003


 

1       Innledning

 

FormŒlet med denne oppgaven er Œ redegj¿re for etgjennomf¿rt undervisningsopplegg i KRL i dette semesteret. Besvarelsener delt inn i to hoveddeler. F¿rst gis det en beskrivelse av detundervisningsopplegget jeg valgte som utgangspunkt for denne oppgaven, se avsnitt2. Emnet for undervisningsopplegget var ÓBuddha Ð prinsen somvŒknetÓ. Deretter gis det en refleksjon av det gjennomf¿rteopplegget med s¾rlig vekt pŒ hvordan fortelling kan v¾re etverkt¿y for dialogen i klasserommet, se avsnitt 3. Til sist vil jeg kommeinn pŒ om jeg tror at dialog kan l¾res etter mine erfaringer, seavsnitt 4.

  

2       Beskrivelseav undervisningsopplegget

 

Den sjuendeklassen jeg har i KRL, er relativt livssynshomogen. Klassenhar hele spekteret av bŒde faglige og sosiale utfordringer. Jeg satte avtre uker til emnet, dvs. seks skoletimer. Parallelt med dette arbeidet vi medemnet fortellinger i norskfaget. Jeg valgte buddhismen fordi jeg villevektlegge fortellinger. Det er mange fortellinger knyttet til Buddhas tidligereliv basert pŒ fabler og legender fra f¿r-buddhistisk tid. Itillegg er fri fortelling stort sett uproblematisk nŒr det gjelderbuddhistiske fortellinger (S¿dal 2001, s. 175). Jeg har ikke beskrevetopplegget time for time. Timene gled over i hverandre: Det var vanskeligŒ begynne pŒ ny time uten Œ fortsette fra forrige! Jeg haddei tankene at Óde samme pedagogiske prinsippene skal legges til grunn forarbeid med ulike religioner og livssynÓ(L02, s. 5), men atÓÉvalg av arbeidsmŒte mŒ bŒde bestemmes av ogfange opp de ulike tros- og livssynenes egenart og selvoppfatningÓ (L02,s. 5).

 

Utgangspunktet for undervisningsopplegget var L¾rerplanverket forgrunnskolen. Faglig begrunnelse og mŒl for emnet finner jeg der.

 

Jeg forberedte meg til undervisningsopplegget ved Œ lese ÓIbegynnelsen var fortellingenÓ av Breidlid og Nicolaisen. Eleven som vartatt med Œ rŒd, ¿nsket ogsŒ Œ legge vektpŒ fortellinger noe som passet bra bŒde i forhold till¾replanen og mitt fordypningsomrŒde. Ved gjennomf¿ringen avundervisningsopplegget valgte jeg derfor Œ legge vekt pŒfortellinger med innslag av estetiske arbeidsmŒter og filosofiskeskrŒblikk (Schjelderup m. fl. 1999, s. 2ff).

 

Jeg valgte Œ starte undervisningsopplegget med fortellingen omApekongen. Det er en jataka-fortelling om en av Buddhas tidligeregjenf¿dsler som ape (Breidlid, Nicolaisen 2000, s. 173). Jeg fortaltehistorien mens elevene satt i klassering. Historien hadde jeg forberedt meggodt pŒ i henhold til en av mange fortellingsmetoder (S¿dal m. fl.2001, s.173ff). Elevene fikk ikke vite at dette var en jataka-fortelling forjeg ¿nsket Œ fŒ fram at ÓÉfortellingen har ulikedimensjonerÓ (Breidlid, Nicolaisen 2000, s. 173f). Elevene fikk enskrive- og tenkepause f¿r den pŒf¿lgende klassesamtalen.Det fremkom i klassesamtalen at fortellingen var tydelig for elevene. DesŒ klart for seg apekongen som ofret livet for sineÓundersŒtterÓ. I tillegg sŒ de hvor godt apene haddedet f¿r menneskene kom og ville ha tak i fikenene, hvor godt de tok varepŒ hverandre og hvor godt de egentlig passet pŒ ÓfrukteneÓ.Elevene mente faktisk at apene, og dyr generelt, var flinkere til Œ tavare pŒ hverandre og naturen enn oss mennesker. ÓMenneskene¿delegger naturen hensynsl¿stÓ (til et visst punkt?).ÓApene levde jo i fred f¿r menneskene kom.Ó Jeg opplevde defleste elevene som veldig interessert. Etter f¿rste refleksjonsrunde tokjeg med den religionspesifikke dimensjonen. Da ble Apekongen en fortelling omblant annet karma og gjenf¿delse. Elevene var kjent med hinduismen fraf¿r, og begynte Œ sammenlikne. Den religi¿se dimensjonen bleogsŒ belyst: det Œ ofre livet sitt for andre. Jeg synes Œmerke at fŒ av elevene har en ÓkristenÓ bakgrunn. De haddesvake referansepunkter med unntak av Jesu offer pŒ korset. De trakkheller paralleller til filmer de hadde sett hvor temaet var det samme, men hvorÓden sterkeste pleier jo Œ overleveÓ!

 

Deretter gikk vi inn pŒ fortellingen om hvordan dronning Maya blevarslet i en dr¿m om Buddha, og spŒdommen som fulgte med dennedr¿mmen (Lie 1999, s. 8ff). Elevene syntes det var spennende historier.De trakk ogsŒ paralleller til hvordan andre kjente personligheters kommevar blitt varslet i dr¿mmer. Temaet Ójomfruf¿dselÓkom opp under samtalen.

 

SŒ gikk vi videre med de fire synene som var blitt varslet idronning Mayas dr¿m: Prins Siddhartha fŒr se verden utenforslottet (Lie 1999, s. 23ff). Elevene ble bedt om Œ tegne til minst et avsynene (noe de liker Œ gj¿re selv i sjuende klasse).

 

Etter disse fortellingene valgte jeg Œ fortsette med Œstudere bildet av Buddhas forsteinede og tilbedte fotavtrykk (Skeie, Omland1999, s. 144). De fikk en kopi av de ulike symbolene i fotavtrykket for Œlettere kjenne igjen de lykkebringende tegnene i andre bilder eller arkitektur.I tillegg studerte de ulike hŒndbevegelser pŒ Buddha-statuer.(Skeie, Omland l¾rerveiledning1999: s. 118).

 

I l¿pet av denne perioden pr¿vde klassen seg pŒÓfilosofiske skrŒblikkÓ ved hjelp av et Buddha sitatÓFor aldri kan vel det skje: At hat tar slutt av mer hat. Av vennlighettar hatet slutt, det er en evig lov. Ó (Skeie, Omland 1999, s. 163).

 

Klassen studerte ogsŒ noen buddhistiske bilder samt stupaen ogdens karakteristiske form. De ble kjent med prins Siddharthas kamp for ŒnŒ fram til oppvŒkningen (jf. viktige begreper i henhold tilL¾replanen). OgsŒ her var det en passende fortelling om BuddhasoppvŒkning (Skeie, Omland 1999, s. 151f). Klassen gikk sŒ innpŒ de fire edle sannhetene i buddhismen. Sammenhengen i fremstillingenble viktig Œ fŒ fram. Det er et optimistisk syn pŒfrigj¿ringen fra ÓlidelsenÓ: Buddhas mŒte Œfremstille det kunne sammenliknes med en lege som klassisk stiller diagnosen,forklarer hva som er Œrsaken, foreskriver resepten og pasienten sombruker den. (Skeie, Omland l¾rerveiledningen 1999, s. 61). Her hadde viet nytt Ófilosofisk skrŒblikkÓ. Sp¿rsmŒleneklassen fikk var 1) Hva er viktig i livet? og 2) Hva er lykke? Jeg valgteŒ legge vekt pŒ reflekterende skrive¿kter f¿r en kortplenumsdiskusjon.

 

Den hellige, Œttedelte veien ble ogsŒ gjennomgŒtt forŒ fŒ fram hvordan en buddhist skal fŒ hjelp til Œ leveriktig. Tre viktige ord i denne sammenhengen er visdom, etikk og meditasjon(Skeie/Omland 1999, s. 153ff). Elevene mŒtte forklare hva som varmŒlet for en buddhist samt de viktige ordene: buddha, nirvana og samsara.Hva er nirvana? (Lie 1999, s. 143) ble lest for klassen for Œtydeliggj¿re hva som er mŒlet for en buddhist.

 

Klassen fikk enda en Buddha-fortelling; om kvinnen som kom til Buddhamed sitt d¿de barn trykt inn mot brystet sitt (Skeie/Omland 1999, s.159f). Denne fortellingen vakte bŒde irritasjon: ÓKunne ikke Buddhafortalt henne hvordan ting hang sammen med en gang?Ó, harme:ÓHvordan kunne Buddha la henne l¿pe rundt fra hus til hus ogsp¿rre etter sennepsfr¿?Ó og forstŒelse for at hunmŒtte finne ut ting selv: ÓHvis Buddha hadde sagt ting direkte,ville hun ikke ha trodd hanÓ.

 

Klassen leste om Buddhas liv og d¿d (Skeie, Omland 1999, s.161f). Til slutt laget de raskeste elevene en liste over det som var felles ihinduismen og buddhismen. Differensieringen ble ogsŒ ivaretatt ved atalle hadde et tydelig utbytte av fortellingene og at skrive¿ktene blegjort i eget tempo.

 

3       Minerefleksjoner

 

I denne delen av oppgaven vil jeg f¿rst uttale meg om i hvilkengrad mŒlsettingen ble nŒdd, se avsnitt 3.1. Deretter vil jeggŒ inn pŒ bruk av fortellinger i undervisningen min om hvordan jegopplevde det, se avsnitt 3.2. Jeg vil ogsŒ kort komme inn pŒ mineerfaringer med Œ bruke filosofiske skrŒblikk, se avsnitt 3.3. Itillegg kommer jeg med mine tanker og refleksjoner, som ble utfallet av Œlegge mer vekt pŒ fortellinger etter Œ ha lest relevant teori, seavsnitt 3.4.

 

3.1       MŒlsetting

 De tremŒlene jeg satte opp innledningsvis til emnet ble etter min meningnŒdd. Elevene fikk kjennskap til og kunnskap om en av de storeverdensreligionene: buddhismen, jf. kunnskapsmŒlet. Etter endt periodehadde elevene gode kunnskaper om buddhismen, noe som kom fram etter enÓmuntligÓ pr¿ve med elevene. HoldningsmŒlet bleogsŒ videreutviklet ved at fortellingene dannet et godt utgangspunkt fordialogen. Elevene hadde ikke anledning til Œ samtale med andre elever somvar buddhister, men forstŒelse og respekt for religionen ble blant annetivaretatt ved omtalen. De viktigste begrepene ble, sŒ ofte som mulig,repetert pŒ variert mŒte for at de skulle v¾re gyldige etterendt undervisningsperiode (ferdighetsmŒlet). Estetiske tiln¾rmingerer for at elevene skal kunne oppleve kunst, og selv fŒ utfolde seg. Detfikk mine elever bare i liten grad utfoldet seg i under dette temaet pga.tidsmangel.

 

Jeg hadde ogsŒ tenkt Œ ha et tema om buddhistiske fester,men tiden strakk ikke til. Ressurskofferten, som er til utlŒn fraDeichmanske bibliotek , var sterkt ¿nsket. Men den vil jeg gj¿rebruk av neste gang (for lang ventetid dette semesteret). Senere fikk elevene eninnf¿ring i hvordan livet som buddhist kan v¾re, og om noen kjentebuddhister.

 

3.2       Brukav fortellinger

Fortellinger gir oss muligheter til Œ ÓleveÓ flereliv (Lied 1996, s. 68ff). Elevene fikk anledning til Œ leve seg inn i ogidentifisere seg med, blant annet prins Siddhartha nŒr han oppdager atverden ikke bare er et liv i overdŒdig luksus pŒ sine turer ut fraslottet. Noen valgte Œ leve seg inn i situasjonen til munken medtiggerskŒlen. Det var veldig mange av elevene som formidlet nettopp detda de skulle tegne minst et av synene. Det Œ kunne identifisere seg medulike personer og roller gir elevene mine nyttige erfaringer, og det opplevdede altsŒ her.

 

Da jeg la opp til flere fortellinger i l¿pet avundervisningsperioden, ble noen fortellinger mer engasjerende enn andre.L¾reren er tilretteleggeren, men den enkelte elev konstruerer selv sinegen forstŒelse av virkelighet (Nicolaisen 1999, s. 6). Jegskj¿nte tidlig at Œ jobbe med fortellinger ga rom for dialogenpŒ en enestŒende mŒte. Selve faktakunnskapen om buddhismenkom mer i bakgrunnen under arbeidet med emnet, men jeg tror og mener atelevenes l¾ringsutbytte ble bedre med denne arbeidsformen. De fikkogsŒ med seg faktastoffet, men pŒ en mer indirekte mŒte.Fortellingene ga elevene mange utfordringer og muligheter til Œ forstŒbuddhistisk tankegang, for eksempel gjennom jataka-fortellingene. Elevene kunneved hjelp av fortellingene fŒ tanker og erfaringer som de ikke ville hafŒtt ved en faktatekst. Elevene mŒtte bearbeide de fortellingene deh¿rte. De mŒtte skrive ned hvordan fortellingen ber¿rtedem, for deretter Œ samtale om det i klassen. Klassemilj¿etoppleves som trygt av elevene, slik at alle fŒr komme fram med sinemeninger. Jeg opplever at elevene i 12-13-Œrs alderen pŒ mangemŒter er tolerante samtidig som om de er veldig klare i sine meninger omat det de selv har opplevd og tror pŒ er det eneste rette! Jeg synesÓportenÓ (Thelle 1993, s. 1f) er et godt symbol pŒ hvordanklassesamtalen b¿r v¾re med: 1) lyttende Œpenhet, 2)overbevisning og 3) kritisk sans. NŒr disse tre delene er til stede,fungerer dialogen optimalt!

 

Jeg lyktes ikke like godt med alle fortellingene da tiden var Óenkritisk suksessfaktorÓ. Variasjon av metodene er alltid veldig viktig iundervisningen. Men pŒ flere av fortellingene (spesielt Apekongen,Siddhartha fŒr se verden utenfor slottet og En fortelling om BuddhaÐ sennepsfr¿et) synes jeg at klassen i fellesskap fikk til en goddialog om emnene som ble tatt opp. Det var veldig utviklende bŒde for denenkelte og for meg som l¾rer. Man mŒ v¾re tydelig pŒhvilken rolle jeg som l¾rer har. Noen ganger passet det Œv¾re ÓdeltakerÓ, mens andre ganger var min rolle mer pregetav Ófaglig-utenfraÓ-stŒsted. Dette var s¾rlig viktigunder dialogen. Jeg kunne stille oppklarende sp¿rsmŒl til elevenefor at alle skulle fŒ med seg meningen til den enkelte elev eller kommemed utfyllende kommentar til ÓfagligeÓ sp¿rsmŒl ombuddhismen. Samtidig ble jeg trukket inn i samtalen og engasjert iklassesamtalen. Man er ikke upŒvirket av emner som blir tatt opp, selv omman selvf¿lgelig har sin l¾rerprofesjonalitet i behold!

 

En annen ting jeg skulle ¿nske Œ ha kommet inn pŒvar kvinners rolle. Det kom mer frem under arbeidet med det neste temaet omlivet som buddhist.

 

Elevenes opplevelse av fortellingen varier etter hvilken bakgrunn dehar. De kan alle ha en rik opplevelse av en fortelling, bare opplevelsen erforskjellig (Breidlid, Nicolaisen 2000, s. 75). Alle elevene vil med andre ordha et godt l¾ringsutbytte uansett organisasjonsmessig tilh¿righeteller ikke. Hver fortelling kan sammenliknes med en stjerne (Breidlid,Nicolaisen 2000, s. 80). Med det menes nettopp det at hver enkelt elev kanoppleve noe av fortellingen og i hvor stor grad den enkelte fortellingfŒr betydning for identitetskonstruksjonen. Slikt kan ikke mŒlesdirekte etter endt undervisning, men pŒ sikt er det med pŒ Œdanne grunnlaget for de som skal ÓbyggeÓ det flerkulturelle Norgevidere. Jeg syntes likevel Œ merke en positiv holdning til buddhismen ogtil Óannerledes-troendeÓ. Elevene syntes det var spennendehistorier. De ga ogsŒ klart uttrykk for at de likte denne mŒtenŒ jobbe pŒ. Jeg merket ikke forskjell pŒ gutters og jentersevne til engasjement og dialog under klassesamtalene. Jeg vurderte Œ tamed historien om Morderen Angulimala, men jeg valgt Œ ikke gj¿redet (if¿lge L02 blir fortellingen tatt opp tidligere). Jeg synteselevene fikk m¿te spennende og utfordrende nok historier pŒ detÓutviklingstrinnetÓ de nŒ er pŒ.

 

ÓDen gode samtalenÓ er viktig pŒ alle nivŒer,og mŒ ikke undervurderes.  bruke fortellinger som utgangspunkt,var ӌpnendeÓ for mine elever. Jeg er klar over atsekulariserte ÓlivssynÓ ikke liker at religi¿se fortellingerbrukes allmennmenneskelig, til Œ dr¿fte etiskesp¿rsmŒl (S¿dal 2001, s. 167). Det mŒ det selvsagttas h¿yde for i undervisningen. Dialogen med de foresatte mŒvektlegges. Det er naturlig Œ ta opp undervisningsmetoder pŒforeldrem¿ter. Orienteringen hjem kan gj¿res skriftlig, men damed fare for at n¿dvendig informasjon ikke blir tydelig nok kommunisert.I min klasse har ikke de foresatte engasjert seg negativt til KRL-faget. De harheller ikke v¾rt aktive i forhold til emner som tas opp, men har gittuttrykk for at de ¿nsker at barna skal fŒ oppleve mest muligmangfold. Klassen har v¾rt pŒ ÓManna-festÓ i regi avFiladelfia. Det kom fram at neste ekskursjonen godt kunne gŒ til foreksempel en moskŽ (hvis det passet i forholdt til undervisningsoppleggetmitt)! Det synes jeg er en tillitserkl¾ring, og viser hvor viktig godkommunikasjon med de foresatte er.

 

Noen religionspedagoger mener at en fortelling mŒ fortelles i denkonteksten den h¿rer hjemme (Breidlid, Nicolaisen 2000, s. 65ff).Klargj¿ring av fortellingens kulturelle og religi¿se kontekstblir viktig f¿r den presenteres for elevene. Jeg ser klart at enkeltefortellinger har et sterkt religi¿st budskap som ikke mŒundervurderes, men i forhold til buddhismen sŒ jeg ikke behov for Œforklare Apebroens kulturelle og religi¿se kontekst f¿r den bleintrodusert. Jeg ¿nsket Œ utfordre de ulike dimensjonene vedfortellingen. Tredelingen til Breidlid og Nicolaisen fant jeg hensiktsmessing.Ved hjelp av begrepet ÓdimensjonÓ Œpnet det fortellingenepŒ en annen mŒte enn Œ bruke ÓnivŒÓ somsignaliserer en rangering ut fra at noen deler har h¿yere verdi (Breidlid,Nicolaisen 2000, s. 72ff ).

 

Den allmennmenneskelige dimensjonen var relevant for hele klassen. Dentok opp sp¿rsmŒl og problemstillinger som elevene syntes varrelevante for sin egen situasjon. Tanken om Œ verne om naturen og omhjelp til de svakere stilte var et godt utgangspunkt for dialogen. DetgŒr ikke an Œ v¾re uenig i at den allmennmenneskelige delenav fortellinger kan bringe en videre i s¿ken etter en nyforstŒelse av den tilv¾relsen man er en del av.

 

I klassen var det ingen elever med buddhistisk bakgrunn. Da denreligionsspesifikke dimensjonen ble tatt med, var det nŒ en fortelling omblant annet karma og gjenf¿delse. OgsŒ det med atÓmenneskekongenÓ gikk fra uvitenhet til klarhet var her veldiggyldig. Elevene syntes buddhismen hadde mange likhetstrekk med hinduismen. Mensom en elev uttrykte det: ÓPrins Siddhartha var jo hinduist f¿rhan nŒdde oppvŒkningen!Ó Denne ÓforvirringenÓ eren mer kunnskapsmessig sammenblanding av trostradisjonen (S¿dal 2001, s.140ff). En kognitiv forvirring er ikke varig, da elevene med ¿ktkunnskapsinnhold om religionene og modning vil skille mellom hinduismen ogbuddhismen. Den eksistensielle forvirringen er av mange vurdert som positiv.Jeg opplevde ikke at mine elever ble eksistensielt forvirret i og med at deikke hadde en buddhistisk bakgrunn, selv om de ble utfordret til Œreflektere over sitt stŒsted og pŒ den mŒten fŒst¿rre forstŒelse for andres tro. Men har alle en tro? Noen avelevene mine sier de ikke har en tro.  ikke tro pŒ noe er velogsŒ en tro? ÓFrie sjeler pŒ vandringÓ sompr¿ver seg fram til sin private tro, synes jeg Œ merke iklasserommet (Leirvik 2001, s. 27f). Jeg opplevde ikke at de elevene var mindreinteressert enn andre.

 

Elevene med ÓkirkeligÓ bakgrunn fikk en religi¿sopplevelse da de trakk parallellen til ÓSlik var det ogsŒ medJesus. Han ofret seg for oss!Ó

 

3.3       FilosofiskskrŒblikk

Jeg ble inspirert under kursdagen som handlet om filosofi i skolen tilŒ pr¿ve noen filosofiske skrŒblikk i klassen. Det var jotenkt brukt jevnlig, men for min klasse var det akkurat passe med noenfilosofiske tanker underveis. Det var mye informasjon som kom frem underfortellingene. Da var det godt Œ v¾re stille og tenke n¿yegjennom viktige sp¿rsmŒl og selv stille nye sp¿rsmŒli en ellers hektisk periode. Etter skrive- og tenkepausen ville elevene mer enngjerne komme med sine tanker muntlig for hele klassen.

 

3.4       Hvordanegen undervisning er blitt endret

Jeg ser klart at den teori vi har gjennomgŒtt i l¿pet avkurset har bidratt til Œ styrke meg i min undervisning. Klassen harfŒtt et bedre utbytte av undervisningen med s¾rlig vekt pŒfortellinger. Jeg ville ikke v¾rt sŒ bevisst de ulike utfordringerfortellinger kan gi uten Œ ha lest pensumet i forkant. Bevisstheten om atdialogen er viktig, er ogsŒ blitt styrket. Det Œ bygge bro mellommennesker ved hjelp av dialogen virker pŒ meg avgj¿rende. Man harulik trosbakgrunn, men ved hjelp av dialogen kan alle ha en felles opplevelseav for eksempel en fortelling. Den gjensidige respekten for hverandre har viopparbeidet i klasserommet. For at dialogen kan bli vellykket, mŒ eleveneha tillit, respekt og toleranse for hverandre.

 

I f¿rste omgang mŒ man l¾re om dialogen. Jegst¿tter Beate B¿rresen og Bo Malmhester i at den filosofiskesamtalen kan v¾re en mŒte Œ l¾re dialog pŒ.ÓDen filosofiske samtalen kan som metode l¾re barna Œreflektere og v¾re saklig.Ó Men dialogen er ikke bare en sakligsamtale. Den har ogsŒ plass for opplevelser og f¿lelser(Nicolaisen 1999, s. 13). Elevene mŒ v¾re trygge pŒ hverandrefor Œ kunne stŒ fram med sine meninger og synspunkter. I minsjuendeklasse er elevene opptatt av egne meninger. Evnen til Œ lytte tilandres standpunkter og kanskje endre egne oppfatninger kan v¾re enutfordring. Det er ikke et mŒl at man skal endre meninger, men i aktivtm¿te med andre utvikles identiteten. Elevene kan gjennom tilegning av nyinnsikt bli endret. (Leirvik 2001, s. 162) Foreldre kan v¾re engsteligfor endringer, men Œ endre seg er en del av modningsprosessen pŒvei mot Óde voksnes verdenÓ. Det er ikke naturlig at man har desamme standpunkter livet ut, men nŒr det skjer er viktig for foresatte. Oppl¾ringenskal stimulere elevene i deres personlige vekst og utvikling, jf.l¾replanens generelle del. Det vil i en klasse alltid arbeides forŒ styrke klasse- og l¾ringsmilj¿et. Mye avhenger av denenkelte l¾rer og hvor profesjonell vedkommende er slik at undervisningenblir forankret, Œpen og inkluderende (Leirvik 2001, s. 167).

 

Sammenlikninger begynner man if¿lge l¾replanen med iungdomsskolen, men dialogen b¿r arbeides med pŒ alle trinn.Dialogen er basert pŒ et ÓdeltakerÓ-perspektiv og er dermedmer personlig enn sammenlikninger som har et ÓtilskuerÓ-perspektiv(Leirvik 2001, s. 162). Under klassesamtalen ble alle elevene viktigedeltakere. Dialogmodeller blir ÓsystemoverskridendeÓ (Leirvik 2001,s. 165f), og kan derfor gi et rikt utbytte bŒde for den enkelte og forsamfunnet.

 

4       Avslutning

 

Etter min mening er det viktig Œ fokusere pŒ dialogen i undervisningen.Dette gjelder generelt i alle fag, men dialogen er s¾rlig viktig innenforKRL-faget hvor undervisningen skal fremme ÓÉ forstŒing,respekt og evne til dialog mellom menneske med ulik oppfatning av trudoms- oglivssynssp¿rsmŒl.Ó (LO2, s. 3). Sp¿rsmŒlet blirda hvordan l¾reren skal legge opp undervisningen for Œ fokuserepŒ dialogen for Œ nŒ det uttalte holdningsmŒlet. Detteer et sp¿rsmŒl det ikke er enkelt Œ gi noe svar pŒ.Den enkelte l¾rer vil nok ogsŒ ha ulik tiln¾rming til dettesp¿rsmŒlet avhengig av sitt eget livssyn, personlige erfaringerosv. Det er likevel mulig Œ legge opp noen retningslinjer for hvordandialogen b¿r v¾re for Œ v¾re ÓfavnendeÓ.Ulike dialogmodeller utfordrer elevene (for eksempel John Hulls ÓA Giftto the ChildÓ) til Œ gj¿re egne erfaringer og l¾re avreligionene. Dialog kan f¿re til ¿kt bevissthet om egetstŒsted samt til utdyping av egen identitet (Nicolaisen 1999, s. 4).Elevene mŒ ikke ha en klar og avgrenset identitet, men utfordres tilinnleving og samtale pŒ tvers av livssynsgrensene ved dialogen (Leirvik2001, s. 165).

 

Mine erfaringer forteller meg at fortellinger er viktig for at eleveneskal bli aktive deltakere i dialogen. Fortellingene engasjerte mine eleverpŒ en mŒte slik at nye temaer og sp¿rsmŒl kom fram.Problemet ble Œ begrense dialogen pŒ en slik mŒte at ikkenyttig l¾rdom gikk tapt. ÓDen fordomsfrie dialogen kommer ikke avseg selvÓ (Nicolaisen 1999, s. 10). Dialogen krever at elevene ogl¾reren sammen bygger opp sin kompetanse.  bruke fortellinger ogfilosofiske samtaler har l¾reren et godt utgangspunkt for Œl¾re dialog. Det er viktig Œ ta vare pŒ den spontane dialogensom ofte finner sted i klasserommet. PŒ sikt vil evnen til Œsamtale om blant annet religion og etikk ikke bare b¾reÓfrukterÓ gjennom et godt klasse- og l¾ringsmilj¿, mendet vil ha ringvirkninger ut av klasserommet.

 

LITTERATURLISTE

 

Ariane Schjelderup, ¯yvind Olsholt og Beate B¿rresen:Filosofi i skolen. Kap. 5, religi¿se tekster: Tano Aschehoug 1999

Eyvind Skeie og Nina Omland: Reiser i tid og tro. Kristendomskunnskapmed religions- og livssynsorientering. 7.klasse: Gyldendal 1999

Eyvind Skeie og Nina Omland: Reiser i tid og tro. Kristendomskunnskapmed religions- og livssynsorientering. L¾rerveiledning. 7. klasse:Gyldendal 1999

Halldis Breidlid og Tove Nicolaisen: I begynnelsen var fortellingen.Fortelling i KRL: Universitetsforlaget 2000)

Helje Kringelbotn S¿dal (red.): Religions- og livssynsdidaktikk.En innf¿ring: H¿yskoleForlaget 2001

KŒre A. Lie: Prinsen som vŒknet. Historien om Buddha:Sollum forlag 1999

L97, L¾replanverket for den 10-Œrige grunnskolen, Kirke-,utdannings- og forskningsdepartementet, Oslo

L02, L¾replan for faget Kristendoms-, religions- oglivssynskunnskap (KRL-faget) til bruk i grunnskolen fra 01.08.02:L¾ringssenteret

Notto R. Thelle: Dialogens muligheter i et flerkulturelt Norge.Artikkel i boka Fellesskapsetikk i et flerkulturelt Norge (red. IngeEidsvŒg), Oslo: Universitetsforlaget 1993 Oddbj¿rn Leirvik:Religionsdialog pŒ norsk: Pax Forlag A/S 2001

Sidsel Lied: Bilde, form fortelling. Fortellingen i skolensundervisning: Det teologiske fakultet 1998 (18.-19.november 1996)

Tove Nicolaisen (1999): Dialog i KRL-faget. Kilde: Prismet 2, 2001, s.73-84