Etikk Ð en del av skolehverdagen

 


Praksisrelatert hjemmeoppgave i ÓKandialog l¾res?Ó, vŒren 2003


 

Innholdsfortegnelse

 

ProblemstillingÉs. 3

InnledningÉs. 3

Begrepsavklaring og definisjonerÉs. 4

PraksisfortellingÉs. 5

HoveddelÉs. 6

            Denandre i sentrumÉs. 6

            SamvittighetÉs.7

            NarrativetikkÉs. 7

            EksempletsmaktÉs. 9

            KonvensjonellmoralÉs. 10

KonklusjonÉs. 12

LitteraturlisteÉs. 13


 

Problemstilling

 

Kanskolen fŒ barn til Œ fŒ en indre forstŒelse av hva somer riktig og galt? Er det viktig at barna fŒr en slik indreforstŒelse, eller er det greit at de kun fŒr innl¾rt enriktig atferd?

 

Innledning

 

Oppdragelse er, og har alltid v¾rt, en del avskolehverdagen. Den har imidlertid v¾rt gitt pŒ forskjelligemŒter opp gjennom tidene.Spanskr¿r, ris og skammekrok vartidligere flittig i bruk i skoler i helelandet. Hvis barna ikke gjorde det riktige, eller hvis de gjorde noe galt,sŒ fikk de ofte fysisk straff, slik at de skulle vite bedre til nestegang. Man mŒ regne med at autoritetsfrykten var en del st¿rrepŒ denne tiden enn den er nŒ. I hvert fall nŒr det gjaldtfrykt for l¾reren. NŒ er det mange som sier at det ikke er riktigat barna skal avstŒ fra Œ gj¿re det som er galt fordi de f¿lerfrykt for en voksen. Vi ¿nsker at barna skal fŒ en indre forstŒelseav hva som er riktig og hva som er galt. En rekke sp¿rsmŒl dukkeropp i den forbindelse: Hvordan hjelper skolen barna til Œ fŒ enslik indre forstŒelse? Er det viktig at barna fŒr en slik indreforstŒelse, eller er det greit at de kun fŒr innl¾rt enriktig atferd? Har vi voksne en slik indre forstŒelse av hva som erriktig og galt, siden vi vil l¾re barna det samme? Og vet vi hva som erdet riktige? Kan autoritetsfrykt, plikt og straff v¾re like viktig somempati, samvittighet og indre forstŒelse, i etikkl¾ringsprosessen?

 

Ioppgaven tar jeg utgangspunkt i mine erfaringer i f¿rste klasse. Jegkommer til Œ si noe om hvordan vi har jobbet med etiske tema, ogÓoppdragelseÓ. Hvordan fŒr vi dem egentlig til ŒforstŒ hva som er riktig og hva som er galt?

 

Begrepsavklaring og definisjoner

 

Etikk og moral

Etikkkommer av det greske ordet ethos som betyr sedvane, skikk, livsstil. Ordetmoral kommer av det latinske ordet mos (mores) som ogsŒ betyr sedvane,skikk, livsstil.  Selv om ordenehar samme utgangspunkt skiller vi mellom etikk og moral. Etikk ergjennomtenkningen av hva som er rett, mens moral er mŒten vi faktisklever pŒ i forhold til det vi vet er rett og galt, godt og ondt. Ellermed andre ord, etikk er moralens teoretiske grunnlag (Leer-Salvesen/Repstad,2003, s.11-12).

 

Norm

Begrepetkommer fra latinsk og betyr regel, mŒlestokk, rettesnor ellerm¿nster (fremmedordbok).

 

Narrativ etikk

Begrepetnarrativ betyr fortelling, og i denne sammenheng brukes begrepet om alt som haren begynnelse, handling og slutt. Det kan v¾re et liv, en slekt, enreligion, en film osv. Narrativ etikk er eksempelfortellinger som vi kanl¾re normer om rett og galt av (M. Stenseng, 1997, s.22 og 25).

 

Normativ etikk/pliktetikk

Teleologisketikk: Legger vekt pŒ de gode handlinger og de mŒlene ogkonsekvensene som det er verdt Œ strebe etter ( LingŒs, 1995,s.28).

Deontologisketikk (regeletikk): Legger vekt pŒ det en ytre autoritet eller en selvregner for Œ v¾re det rette, det som man plikter Œgj¿re uansett f¿lger ( LingŒs,1995, s.28).

 

Sinnelagsetikk

Leggervekt pŒ at man skal f¿lge sin samvittighet, at lykken sŒŒ si er veien man gŒr (LingŒs,1995, s.28). Man legger vektpŒ egne motiver, for eksempel religi¿se.

 

Konsekvensetikk

Leggervekt pŒ resultatene, at lykken eller det gode liv er mŒlet somlokker i framtiden. (LingŒs,1995, s.28). Velge den handling somproduserer mest mulig godt, eller minst mulig ondt (Christoffersen, 2002, s.2). De samlede konsekvensene av Œ utf¿re en handling mŒv¾re bedre enn de samlede konsekvensene av Œ ikke utf¿rehandlingen (Christoffersen, 2002, s. 18).

 

Dydsetikk

Manstiller seg sp¿rsmŒlet om man har dyder og personlige egenskapertil Œ utf¿re den riktige handlingen (Christoffersen, 2002, s. 20).

 

 

Praksisfortelling

 

 

Imin f¿rsteklasse er det sytten elever, Œtte jenter og ni gutter.Seks av barna har begge foreldrene fra Norge. Resten har foreldre medinnvandrerbakgrunn. Seks av barna er muslimer, to er hinduister. Resten harikke oppgitt noen religi¿s tilh¿righet. Vi er to l¾rere medklassestyreransvar.

 

Hvermorgen har vi samling, og da sitter vi i en sirkel pŒ puter pŒgulvet. Samlingen er fin Œ bruke til Œ l¾re om nye tema,diskutere ting, fortelle eventyr osv. Barna er som regel sv¾rt aktivedeltagere, og vil gjerne fortelle noe. I begynnelsen av skoleŒret var detikke slik. Da var det kun noen fŒ som sa noe, resten var antakeligvisikke trygge nok enda. Vi har jobbet mye med Œ fŒ et trygtklassemilj¿, og vi har snakket mye med barna om at alle i klassen er klassekameraterselv om de ikke leker sammen hele tiden.

 

ForŒ innlede til samtaler om etikk og moral har vi ved flere anledningerbrukt dramatisering. Til nŒ har vi voksne stŒtt fordramatiseringen. Vi utfordrer elevene via rollespill. Vi forestiller foreksempel to barn som leker, der ett av barna ikke vil dele pŒlegoklossene. Elevene skal sŒ si stopp nŒr noe er galt, dernestskal de si hva vi skal gj¿re annerledes osv. Her har vi brukt flereulike situasjoner, og elevene har deltatt aktivt. Etter hvert skal ogsŒelevene v¾re med pŒ Œ dramatisere ulike hendelser. Vi harogsŒ fortalt ulike historier om for eksempel vennskap, dŒrligsamvittighet og barmhjertighet.

 

Etteren slik dramatisering, eller fortellerstund, kommer samtalefasen der vi snakkerom vennskap eller samvittighet. Vi snakker om hvordan man er mot venner, omŒ dele med hverandre og om Œ ta hverandre med i lek. Vi ern¿ye med Œ f¿lge dette opp i friminuttene, pŒ turerog ellers i skolehverdagen. Barna er enige om deling og vennskap nŒr visnakker om det, men greier ikke alltid og f¿lge det opp i det praktiske.De gj¿r imidlertid framskritt. NŒr vi ser noe positivt ute ifriminuttene snakker vi om det inne i timen. PŒ denne mŒten har vioppnŒdd at det Œ ta hverandre med i lek har fŒtt h¿ystatus. Jeg ser ogsŒ at elevene nŒ er blitt trygge pŒhverandre, alle rekker opp handa og vil si noe i l¿pet av dagen. De harstor toleranse ovenfor hverandre. Ingen gj¿r narr av de som ikke snakkersŒ bra norsk.

 

Deter viktig Œ huske at det Œ jobbe med etikk og moral ikke er noe mankun har pŒ timeplanen. Det er noe man jobber med hele skoledagen. Detdukker opp ting hele tiden som krever at vi voksne og barna blir utfordret tilŒ tenke over hva som er riktig, og hva som er galt. Dessuten mŒ vivoksne v¾re bevisst vŒrt ansvar som modeller og forbilder.

Visynes vi har oppnŒdd noe i f¿rste klasse. Det har v¾rt enfin utvikling fra i fjor h¿st og fram til nŒ. Mange i klassen erfor eksempel nŒ blitt flinke til Œ dele med hverandre. Vi serimidlertid ogsŒ at de har flere enn ett motiv for dette. Barna har nemliglagt merke til at de fŒr ros, og kan da bruke denne rosen til Œtriumfere overfor de andre i klassen. Enkelte av barna ser ut til Œplanlegge dette pŒ forhŒnd og gŒr gjerne rundt og skryter avhvor flinke de er til Œ dele hele dagen. De har l¾rt seg Œdele, men mŒlet for dem later f¿rst og fremst Œ v¾reŒ kunne skryte av noe, framfor det at de faktisk hjelper noen. VimŒ derfor sp¿rre oss selv om vi virkelig har oppnŒdd det viville, selv om barna overfladisk sett gj¿r de riktige tingene. Er dethandlingen vi vil ha eller krever vi ogsŒ et hederlig motiv bakhandlingen? I denne sammenhengen mŒ jegsp¿rre meg om det er slik for oss voksne ogsŒ? Hjelper vi andrefor at vi selv skal f¿le oss bra, for Œ lette pŒsamvittigheten, eller er motivet virkelig at vi ¿nsker Œ hjelpevŒr neste. Lever vi oss inn i vŒr nestes situasjon og fŒr enindre forstŒelse av at denne trenger hjelp? Et annet sp¿rsmŒler om sp¿rsmŒlet overhodet er viktig? Skal man ikke v¾reforn¿yd hver gang det utf¿res en god gjerning?

 

Hoveddel

 

DEN ANDRE I SENTRUM

 

FilosofenL¿gstrup uttrykker at hensynet til normene ikke mŒ bli viktigereenn hensynet til individet (Christoffersen, 1997, s.13). Dette synes jeg blirviktig for l¾rere Œ huske pŒ nŒr vi for eksempelpr¿ver Œ l¾re elevene at de skal dele. Det er ikke kun forat Óman skal jo dele pŒ det man harÓ, men ogsŒ fordidet kan komme noen andre til nytte, og ikke minst gj¿re dem glade.L¿gstrup mener videre at vi mŒ henvise til vŒr avhengighetav hverandre, og at vŒre liv preges av denne avhengigheten. Det erforholdet mellom mennesker som gj¿r normene forpliktende og viktige.

 

Deter en stor utfordring i seg selv Œ l¾re barna hva som er riktigeller galt Œ gj¿re. NŒr de da gj¿r det som er riktig,men viser at motivet er et annet enn vi skulle ¿nske, er det lettŒ tenke at man kanskje har brukt feil metode. Vi har bruktbel¿nningsmetoden i eksemplet beskrevet i kapittelet ovenfor. Ros oggode ord til dem som deler. Kanskje vedkommende ikke har f¿lt direktepŒ kroppen at noen har delt med henne og derfor ikke skj¿nner atdet kan f¿les fint?  glede andre kan derfor virke fjernt. kunne speile seg i glansen av ros blir satt i sentrum.

 

Jegtror det er viktig det som L¿gstrup sier om at vi mŒ vise tilvŒr avhengighet av hverandre. Neste gang er det kanskje en selv somtrenger hjelp. Vi hadde en episode i fjor h¿st da vi var pŒ tur.Et av barna hadde med seg en stor flaske saft, mens flere av de andre haddeglemt Œ ta med drikke. Vi spurte om han med safta kunne dele, men detville han ikke . Det var jo hans saft. Det ble ikke akseptert av oss voksne, viforklarte en masse rundt det med deling, og vi satte ogsŒ fokus pŒat neste gang var det kanskje han som hadde glemt noe eller trengte hjelp. Hanmente selv at han ikke trengte hjelp fra noen. Til slutt ble det delt pŒsafta, og gutten fikk mange anledninger til Œ be om hjelp i ettertid. Denf¿rste gangen kviet han seg imidlertid for Œ ta imot, kanskjepŒ grunn av at han selv hadde sagt om at han ikke trengte hjelp fra noen.Poenget er at nŒ deler han som bare det, slik som jenta i detf¿rste eksempelet. Vi har oppnŒdd riktige handlinger, men kanskjemed ulike motiv Ð for eksempel det Œ fŒ ros, eller det Œtekkes oss voksne.

 

Detser ut til Œ ta litt tid f¿r man skj¿nner det medfellesskapet, og den avhengigheten og lojaliteten som f¿lger med.Klasserommet er en utmerket arena for Œ bygge opp en slikforstŒelse, men det krever trygghet og f¿lelse av tilh¿righet.

 

SAMVITTIGHET

 

NŒrvi skj¿nner at vi har gjort noe dŒrlig mot noen, eller nŒrvi har utelatt Œ gj¿re noe mot noen, melder det seg kanskje enekkel f¿lelse i magen. Denne f¿lelsen kalles av mangesamvittighet. Mange av oss er nok kjent med s¾rlig den dŒrligesamvittigheten. Selv om samvittigheten ikke nevnes i L97 (l¾rerplanen),sŒ tror jeg nok begrepet brukes i skolen. Jeg vil si at samvittigheten ernettopp denne indre stemmen eller forstŒelsen av hva som er rett ellergalt Œ gj¿re. Samvittigheten er den indre stemmen, eller domstolensom sier oss om vi har sviktet eller sŒret noen andre. Den tyskefilosofen Ludwig Feuerbach sier at samvittighet handler om selvrefleksjon ogvŒrt forhold til andre (Leirvik, 2003, s. 1-2). Det er et begrep som erul¿selig knyttet til fellesskapet. Men hvordan skal denne indre stemmenmodnes og vokse? Jeg mener at skolen og de voksne har et ansvar for ŒpŒvirke den.

 

NARRATIV ETIKK

 

M.M.L.Stenseng (Stenseng, 1997, s.24) sier i sin artikkel om fortelling og etikk atproblemet med den tradisjonelle etikken har v¾rt et ensidig fokuspŒ handling, om hva vi b¿r gj¿re, ikke hva det er godtŒ v¾re. Et godt menneske vil gj¿re det som er rett. Dettekjenner jeg igjen fra skolen. Elever som slŒr virker slett ikkeforn¿yde med Œ v¾re den som slŒr.

 

NŒrdet gjelder den indre forstŒelsen av hva som er riktig og galt, sŒ¿nsker vi altsŒ at barna skal kunne sette seg inn i andressituasjon og forstŒ hvordan de opplever ting. De skal fŒ empatiskeevner. Disse evnene mŒ trenes opp fra man er smŒ, og hvordangj¿r man det? Stenseng (Stenseng, 1997, s.26) sier videre i sin artikkelat fortellingene man omgir seg med kan hjelpe en til Œ tolke livet. Hunmener at man kan ¿ve opp sine empatiske evner ved Œ oppleve ulikefortellinger. Det kan v¾re at noen forteller en historie, at man leser enbok, ser en film, h¿rer om faktiske hendelser og fŒr erfaringer isitt eget liv. En fortelling kan ogsŒ v¾re et livsl¿p, enreligion og et lands historie. Begrepet er vidt.

Manvil ofte identifisere seg med en eller flere av personene man leser/h¿rerom. Gjennom denne identifikasjonsprosessen vil man ¿ve opp evnen tilŒ sette andres behov foran sine egne. Denne egenskapen kalles av mangemoralfilosofer  for ÓmoralimaginationÓ (Stenseng,1997, s. 26). Fantasien spiller ogsŒ enviktig rolle nŒr det gjelder Œ vurdere ulike handlingsalternativer.Vi dikter historier og ser for oss ulike alternativer og konsekvensene avdisse. StensvŒg kaller dette for narrativ etikk. Narrativ betyrfortelling og nettopp fortellingskategorien har vist seg Œ kunneim¿tekomme behovet for Œ se sammenheng og helhet.

 

Iklassen har vi brukt fortellinger mye, og vi har hatt gode lyttere. I sistefortellerstund hadde vi om Josef og de elleve br¿drene hans (Bibelen, 1.Mos. Kap. 37-47). Vi brukte bilder for Œ illustrere fortellingen, ogdisse ble hengt opp pŒ flanellograf etter hvert som handlingen skredfram. Jeg sŒ at mange av barna satt og mŒpte midt i fortellingen,og enkelte hadde tŒrer i ¿ynene. Etter at jeg var ferdig Œfortelle var det helt stille i klasserommet, og alle elever stirret ut i luftenmed tankefulle ¿yne. Da f¿lte jeg at jeg hadde nŒdd framtil dem gjennom fortellingen, og de hadde v¾rt veldig aktive lyttere.Etter en liten stund kom det hender i v¾ret. De synes det var sŒfint pŒ slutten. Det at han tilga br¿drene selv om de egentligville drepe han. De syntes synd pŒ faren Jakob som hadde trodd at Josefvar d¿d i alle disse Œrene. Jeg f¿lte at de virkelig haddelevd seg inn i hva Jakob, Josef og br¿drene m¿tte ha f¿lt.Vi snakket mye om tilgivelse og samvittighet den timen. Det f¿ltes lettŒ fŒ dem til Œ skj¿nne disse begrepene, ettersom delot til Œ ha fŒtt en indre forstŒelse av dem gjennomhistorien de hadde blitt fortalt. De fortalte hverandre om hva begrepeneinnebar pŒ bakgrunn av denne forstŒelsen.

 

Slikehistorier later altsŒ til Œ fŒ barna til Œ reflektererundt dette med tilgivelse og samvittighet. Likeledes vil alt de opplever ilivet pŒvirke dem til Œ fŒ holdninger om rett og galt.

 

EKSEMPLETS MAKT

 

Jeghar ofte h¿rt voksne si at barn gj¿r som vi gj¿r og ikke som vi sier, og s¾rlig hvis det er stort sprik mellom detvi sier og det vi gj¿r. Professor ¯yvind Andersen hevder attrangen til Œ imitere ligger latent i oss fra barndommen av (Ruyter,2002, s. 108). NŒ er det slik at man kan imitere bŒde det som blirsagt og det som blir gjort. Andersen sier videre at man i antikken hadde mestsans for at for eksempel en l¾rer demonstrerte det som elevene skullegj¿re. Denne framgangsmetoden brukes fremdeles i dag. MŒlet erogsŒ at elevene selv skal v¾re gode eksempler for hverandre. Det erklart at skal man utvikle empatiske evner, sŒ mŒ man ogsŒoppleve empati pŒ kroppen. Men det er ikke sikkert det er nok. Personligtror jeg i hvert fall smŒskolebarn mŒ oppfordres til Œv¾re empatiske. For eksempel har de ofte lett for Œ kommel¿pende til en voksen hvis noen har falt og slŒtt seg (selv om detikke sŒ alvorlig). Selvf¿lgelig kommer de voksne bort ogtr¿ster, men jeg ser at dette pasifiserer de andre barna som stŒrrundt. Jeg er da et forbilde, men det er pŒ en mŒte ikke nok hvisen voksen kommer til unnsetning hver gang. Barna trenger Œ oppmuntres tilselv Œ tr¿ste hverandre. Og nŒr de endelig fŒr denneoppmuntringen sŒ gj¿r de det ogsŒ til fulle. Igjen Ðdet f¿les godt Œ v¾re god.

 

Moshersier at eksempelet treffer bedre enn ord (Ruyter, 2002, s.103). Iskolesammenheng har eksempelets makt spilt en stor rolle. Ruyter kommer innpŒ begrepet kasuistikk. Kasuistikken er en del av den praktiske etikkenog har sine r¿tter tilbake til Aristoteles. Man s¿ker Œl¿se moralske problemstillinger gjennom Œ sammenligne dem medeksempler, historier, forbilder osv. som man tidligere har erfart (Ruyter,2002, s.102). Skolens oppgave blir da Œ gi barna slike eksempler, forbilderog historier slik at de skal kunne fŒ m¿nster for hvordan man skalÓoppf¿re segÓ. Vi voksne mŒ selvf¿lgeligv¾re gode modeller i hverdagen. Vi mŒ v¾re h¿flige,rettferdige og ta vare pŒ menneskene og naturen rundt oss. Gj¿r videt, er det st¿rre sjanse for at ogsŒ barna vil gj¿re det samme.Men vi mŒ ogsŒ sette krav til barna og oppmuntre dem til Œgj¿re det samme. Barna skal l¾re seg Œ ta ansvar for livrundt dem, og de skal v¾re modeller for hverandre og l¾re avhverandre.

 

AlanJanik sier at det er viktig Œ sette fokus pŒ nettopp hva man skalgj¿re, og ikke hvorfor (Ruyter, 2002, s 107). Jeg tror det girbŒde barn og voksen en trygghet Œ nettopp vite hva man skalgj¿re i en gitt situasjon. For eksempel at man skal ta noen i handanŒr man hilser (i Norge). Slike normer mŒ man bare l¾re seg,og det er ikke alltid sŒ viktig Œ vite hvorfor. Her kommer vi innpŒ konvensjonell moral.

 

KONVENSJONELL MORAL

 

Vivar nettopp pŒ en tur der vi mŒtte gŒ langs en trafikkertgate. En av guttene gikk uforsvarlig og t¿yset med Œ balansereoppŒ en kant. Jeg sa at han ikke mŒtte gj¿re det, fordi detvar farlig for han. Han h¿rte pŒ meg og gikk straks ned. Lengrebak i rekka var det noen andre som gjorde akkurat det samme som denne gutten.Han sŒ dette, og ropte til dem at de ikke skulle gj¿re det.HvorpŒ de svarte at han hadde jo gjort det samme selv. ÓMen jegviste ikke at jeg ikke skulle gj¿re detÓ, var svaret. Dette erviktig Œ huske, barn kan ikke av seg selv vite hva de skal gj¿re,hva som er riktig og hva som er galt. Noen mŒ l¾re dem det, entengjennom Œ fortelle dem det, gjennom erfaring, eksempler og eller goderollemodeller.

 

Jegtror at det Œ vite hva en skal gj¿re i ulike situasjoner kanv¾re med pŒ Œ skape trygghet.   l¾re seg skikk og bruk, eller sosialekonvensjoner blir av enkelte sett ned pŒ. De blir sett pŒ somgrunne, overfladiske og lite krevende (Ruyter, 2002, s.107). De sosialekonvensjonene er viktige selv om man kan hevde at de er overfladiske. I detsosiale samspillet mellom oss mennesker er det viktig at vi f¿lger vissespilleregler. Vi hilser pŒ hverandre, vi fŒr hjelp nŒr visp¿r om det i butikken, og vi takker for gavene vi fŒr. Som kundei en butikk bryr jeg meg om Œ fŒ god service, ikke om personensh¿flighet og hjelpsomhet er ektef¿lt. For meg er det viktig atjeg fŒr den hjelp jeg forventer. Skolen har en viktig rolle her ikke barefordi det er en arena for l¾ring, men ogsŒ fordi det er etm¿tested mellom mennesker. Jeg vil v¾re l¾rer pŒ entrivelig skole der bŒde elever og l¾rere har det bra. Det krevernoe av alle som er pŒ min skole. Jeg passer pŒ at jeg smiler til oghilser pŒ de barna jeg gŒr forbi i skolegŒrden. Selv om jegikke kjenner alle barna pŒ skolen, sŒ er jeg et forbilde for alle.Hvis jeg skal forvente vennlighet og h¿flighet sŒ mŒ jegvise det selv ogsŒ. Jeg tror nok ogsŒ elevene selv ¿nsker atalle l¾rerne skal se dem, selv om ikke alle er personlig involvert i demeller kjenner dem.

 

Selvom noen normer virker overflatiske eller virker som de er til for normenes egenskyld, sŒ er de til av en overordnet grunn. De er der for Œgj¿re samspillet mellom menneskene bedre. L¿gstrup argumenterermed at individet mŒ settes foran normene og reglene, og at man ikke kanha allmenne regler som sier at Óslik er det bareÓ. Men hvorfor kanman egentlig ikke det? Individet eller den andre eller nesten er joutgangspunktet for at det oppstod en norm. Uansett om man tenker pliktetiskeller konsekvensetisk, sŒ s¿ker man Œ gj¿re livetbedre for den enkelte. MŒlet er ogsŒ Œ skape et harmonisksamspill mellom menneskene.

 

Deter ikke lett for mennesker, selv ikke for voksne, Œ gj¿re det somer riktig. Vi greier ikke alltid Œ fŒ en indre forstŒelse forhva som er det riktige. Derfor trenger vi kanskje en del felles etiske reglersom kan hjelpe oss. Selv voksne skj¿nner ikke konsekvensene av egnehandlinger, hvordan kan vi da uten videre kreve at barn skal gj¿re det.I tillegg skal de leve seg inn i hva de andre mŒtte tenke og f¿lei forhold til de handlingene de selv gj¿r. Tenk bare pŒ hvor mangevoksne som sier at de ikke tar pŒ bilbelte i dag, fordi det sikkert ikkeer politikontroll. Da har man ikke skj¿nt hvilke konsekvenser det kanfŒ om det gŒr galt, til tross for at man ofte h¿rer om storeskader som kunne v¾ret unngŒtt om bilbelte hadde v¾rt i bruk.Nettopp derfor trenger man regler og til og med sanksjoner. Slike regler ogetiske normer er til menneskenes hjelp, slik at vi kan vite hva som er rett oggalt. Det er likevel viktig Œ ikke v¾re helt ukritisk mot dissereglene og normene. Noen av dem vil for eksempel variere ganske mye fra kulturtil kultur.

 

Baumankom med kritikk mot det Œ skyve det moralske ansvaret fra individet ogover pŒ et byrŒkratisk ingenmannsstyre (Christoffersen, 1997,s.16). Han mente etikken mŒ forankres i vŒre n¾re samliv medandre. Dette er selvf¿lgelig riktig, men i skolen og samfunnet somhelhet tror jeg reglene og normene som dette byrŒkratiskeingenmannsstyret omfatter, kan v¾re til god hjelp i mange praktiskesituasjoner. Mange Osloskoler har for eksempel innf¿rt sanksjoner for deelevene som har uakseptabel atferd. Man s¿ker Œ avl¾re barnade dŒrlige vanene de har. Det kan v¾re banning, frekkhet, mobbingog h¾rverk. Man har da ulike sanksjoner etter alvorligheten av denu¿nskede atferden. Det kan v¾re igjensitting, samtale med rektorog m¿te med bŒde rektor og foreldre. Ruyter skriver i sin artikkelat Ódet er ikke lenge siden man mente at barn er motivert av egoistiskebehov som kan styres av ytre faktorer, som kontroll og sanksjonÓ (Ruyter,2002, s.104).  Sanksjonene jegrefererer til ovenfor kan altsŒ sees pŒ som ganske gammeldagse, menjeg tror at de kan v¾re gode supplementer til annet holdningsskapendearbeid. Erfaring har vist at sanksjoner hjelper mot u¿nsket atferd, menvel og merke ikke alene. Som tidligere nevnt mŒ man jo fŒ sjansentil Œ l¾re hva som er riktig Œ gj¿re, ikke barefŒ straff nŒr man gj¿r noe galt. Den positive atferdenmŒ forsterkes gjennom positive tilbakemeldinger.

 

Konklusjon

 

Forat vi skal ha det bra og trives i livene vŒre er det viktig at vi hargode medmennesker rundt oss. For Œ oppnŒ dette er det viktig at viselv er gode medmennesker. ForstŒelsen av at vi er gjensidig avhengig avhverandre er antakeligvis ikke medf¿dt, den kommer etter hvert. Den erimidlertid sv¾rt viktig for muligheten til Œ utvikle en indreforstŒelse av hva som er riktig og galt. De fleste vil en eller annengang f¿le pŒ kroppen hvordan det er Œ bli sŒret ellersviktet og vil da kanskje oppnŒ Œ fŒ en indreforstŒelse av denne f¿lelsen. Antakeligvis vil det da v¾relettere Œ forstŒ det nŒr noen andre blir sŒret. Menikke pŒ alle omrŒder kan vi basere oss pŒ at man skal haf¿lt pŒ kroppen hva som er rett og galt. L¾rere og voksnegenerelt kan bruke for eksempel fortellinger, dramatiseringer/rollespill, eksemplersamt tilrettelagt og fritt samspill barna i mellom, der de blir utfordret tilŒ reflektere over sine handlinger i dette samspillet. I tillegg mŒl¾rere og voksne fungere som gode rollemodeller. Alt dette for Œhjelpe barna til Œ fŒ en indre forstŒelse av hva som er rettog hva som er galt. Ved Œ ha en slik indre forstŒelse vil detkanskje v¾re lettere Œ velge det beste alternativet nŒr detdukker opp et moralsk problem.

 

Jegmener at det er viktig at skolen fors¿ker Œ gi barna denne indreforstŒelsen av hva som er riktig og galt, og tror at man i mangetilfeller kan lykkes med dette. Dersom man ikke klarer det fullt og helt iforhold til alle barna pŒ alle omrŒder, sŒ er det likevelviktig Œ fŒ innl¾rt h¿flighet, og hva som er riktigehandlinger. Da oppnŒr man mest mulig trygghet for menneskene i samfunnet,selv om kanskje ikke de underliggende motivene og holdningene bak handlingeneer i samsvar med tidligere nevnte Óindre forstŒelseÓ.

 

Ipraksis tror jeg det viktigste er at vi som l¾rere og voksne hjelperbarna til Œ fŒ adferdsvaner som er gode for dem selv, og for demenneskene de skal leve sammen med.

 

Litteraturliste

 

Christoffersen,Svein Aage, ÓDen andre Ð i lys av n¾rhetsetikkenÓ,Religion og livssyn 4, s. 12-16, 1997.

Christoffersen,Svein Aage, ÓDydsetikk og konvensjonell moralÓ, Kirke og kultur 1,s. 17-38, 2002.

Ruyter,Knut W, ÓÉ..med evne til Œ s¿ke det som er sant oggj¿re det som er rett. Den nye l¾rerplanen og oppfostringen avgangs menneskeÓ, Kirke og kultur1, s. 99-127, 2002.

LingŒs,Lars Gunnar, ÓHumanetikk Ð normativ eller relativistisk?Ó,Religion og livsyn1, s.25-30, 1995.

Stenseng,Maud Marion Laird, ÓFortelling og etikk Ð et narrativt perspektivpŒ moralfilosofienÓ, Religion og livsyn 4, s. 22-30, 1997.

Leirvik,Oddbj¿rn, ÓKan samvittigheten forene kristne og muslimer?Ó,Artikkel, 2003.

Leer-Salvesen,Paul og Repstad, Kari, ÓJobbe med etikkÓ, Det norske samlaget,2003.

Berulfsen,Bjarne og Gundersen, Dag, Fremmedord blΠordbok, kunnskapsforlaget, 1991.