Jeffrey Brooks Hall:

 

Ungdomsetikk i et fragmentert samfunn

Kartlegging av ungdomsetiske verdier på 9. trinn 

 


Praksisrelatert hjemmeoppgave i ”Kan dialog læres?”, høsten 2003


 

1 Problemstilling

 

Har ungdomsskoleelever i vårt fragmenterte og pluralistiske samfunn et ”dobbelt sett av etiske verdier” (”double set of ethical standards”)? Hvordan kan dette innvirke på vår undervisning?

 

Jeg vil i denne oppgaven legge frem påstanden om at dagens tenåringer, her representert ved mine elever, nettopp har det som kan se ut som ”et dobbelt sett av etiske verdier”.  Dette betyr ikke nødvendigvis at elevene har ulike etiske standarder for nært beslektede etiske problemer, men at de har ulike standarder for ulike etiske spørsmål. Jeg vil gjennom observasjoner i klassen, uttalelser under elevsamtaler  og klassediskusjoner forsøke å avdekke a) hvorvidt elevene har et ”dobbelt sett av etiske verdier”, og b) i hvilken grad disse verdiene innvirker på undervisningen i faget.

 

2 Begrepsavklaring:

 

Etikk: systematisert innsikt i moralske spørsmål

Moral: individers og gruppers basis for handlingsvalg1

Fragmentering: oppløsning av de tradisjonelle sammenhengene i samfunnet

Pluralisme: ”Pluralismen i vår tid er det økende mangfoldet som innebærer at mange ulike religioner, livssyn, verdioppfatninger, normer og levemåter lever side om side i samfunnet vårt, uten at en av dem opphøyes av noen overordnet autoritet til å være bedre enn en annen.”2

Sosialisering: en prosess der individer el. grupper av individer vokser seg inn i et sosialt system. I dette systemet blir verdier og normer overført.3

 

3 Empirisk grunnlag: undervisningspraksis

Jeg er adjunkt ved en skole i Akershus, hvor jeg er kontaktlærer og faglærer i engelsk, samfunnsfag, kristendoms-, religions- og livssynskunnskap (heretter kalt KRL) samt engelsk tilvalgsfag på 9. trinn, hovedsakelig i to klasser. Vårt team består av tre kolleger som er kontaktlærere for hver vår gruppe på ca. 14 elever i de to klassene, og dekker stort sett all undervisning i de teoretiske fagene. De to klassene,  á ca. 21 elever (heretter kalt ”elevene”), er relativt homogene både sosiokulturelt og økonomisk sett.

 

Vår halvårsplan i KRL for 9. trinn har sitt utgangspunkt i Læreplan for den 10-årige grunnskolen (heretter kalt L97) med bl.a. følgende mål; Elevene skal (også) tilegne seg kunnskaper og øve opp sin etiske bevissthet gjennom  samtale om emner som sosialt ansvar, mobbing, selvmord, vold, rasisme, konfliktløsning, likestilling og likeverd4.

 

Etiske problemstillinger griper naturligvis inn i de fleste andre fagfelt i skolen, bl.a. i natur- og miljøfag, samfunnsfag og norsk, selv om man ifølge teologen Knut Ruyter ikke kan finne etikk spesifikt nevnt i disse fagene i læreplanen5. Som innledningsvis nevnt underviser jeg også begge mine klasser i  samfunnsfag og engelsk, og mye av diskusjonene i KRL henter aktuelle temaer fra ”mine” andre fag og motsatt. Dette halvåret har KRL-undervisningen først og fremst vært konsentrert rundt filosofi og etikk, de første ukene med gjennomgang og diskusjon av Søren Kierkegaards og Karl Marx’ filosofier. Jeg forsøker å variere undervisningen og arbeidsmetodene med en blanding av diskusjoner, fri fortelling, oppgaveløsning, film og elevpresentasjoner. Vi har hatt ukentlige diskusjoner rundt etiske problemstillinger, gjerne med utgangspunkt i aktuelle saker som har vært oppe i media. Temaene har da vært bl.a. dopingsproblematikk innenfor idretten, økonomisk kriminalitet, folkemord, butikktyveri, ulovlig nedlasting av programvare fra Internett osv. Elevene har ofte selv valgt temaene ut i fra hvilke interessante saker de har funnet i dagspressen eller i nettavisene.

 

Enkelte av elevene har i samtaler gitt uttrykk for at av de tre fagene jeg underviser i, er KRL det faget de rangerer lavest i forhold til det de synes er interessant og viktig. Den ene klassen, som jeg ikke hadde i fjor i KRL, sa at de i utgangspunktet først og fremst forbandt faget med oppgaveløsning og at vurderingen skjedde etter kunnskapsmål. Et av mine egne mål har nettopp vært at de skal endre dette synet i løpet av 9. trinn. Dette stiller større krav til meg som lærer enn bare å ha ”formidlerrollen”, og vil selvfølgelig kreve en mer aktiv deltakelse fra elevenes side. Siden den reviderte læreplanen i KRL legger opp til bl.a. at elevene skal utvikle evnen til å reflektere over faget, og vurderes i større grad enn før etter holdningsmål, spiller som kjent dialog og diskusjon en enda større rolle enn tidligere. På grunnlag av det som elevene har gitt uttrykk for er jeg derfor veldig bevisst på valg av metoder innenfor dette faget, kanskje enda mer enn i de andre fagene jeg underviser i, og legger stor vekt på elevenes evne til refleksjon gjennom dialog og diskusjon.

 

Likevel føler flere av elevene selv at de har for lite å bidra med i diskusjoner, og jeg har derfor funnet ut at de trenger en slags ”teaser” for å sette i gang diskusjonene. En slik ”teaser” kan være en påstand, et bilde, en avisartikkel eller et filmklipp. Det holder tydeligvis ikke for alle elevene å få stilt åpne spørsmål som f.eks. ”Hva mener du om dødsstraff for grove voldsforbrytelser?”.  En slik tilnærming blir altfor lite håndfast for majoriteten å forholde seg til. For å illustrere betydningen av en ”teaser” i undervisningssituasjoner, ønsker jeg å presentere følgende eksempel på en narrativ tilnærming til etikken som jeg tok i bruk; For en tid tilbake tegnet jeg en enkel illustrasjon på tavlen av en avgrunn, hvor det sto en mann på den ene siden av avgrunnen og kunne lese et skilt hvor det sto ”Broen er usikker”. Nede i avgrunnen levde grusomme udyr som ventet på et lite måltid. På den motsatte siden av broen og avgrunnen nærmet det seg en annen mann i løpefart, hvor det ikke sto tilsvarende skilt. Jeg spurte elevene om de ville ha ropt ut for å forsøke å advare mannen, eller la være. Som ventet mente omtrent alle at de ville advare mannen. Så tok jeg det et skritt lenger, og satte ansiktsdetaljer på løperen som stadig nærmet seg broen, med tydelige trekk av Adolf Hitler. Jeg spurte dem om de fortsatt ville advare ham, og da hadde naturligvis majoriteten snudd. Dette ble et vellykket og interessant utgangspunkt for en diskusjon om etikk,  hvor vi snakket om ulike grunner til at vi kan ha ulike holdninger, alt avhengig av situasjonen og endrede vilkår. Spørsmålet som gikk til elevene var; ”Kan man ha ulik etikk avhengig av situasjonen, eller er den konstant?”. De mente at den var konstant, men at man måtte se enhver situasjon an om den til enhver tid samsvarte med deres egne etiske forestillinger om ”rett og galt”. Her var det også nødvendig å avklare overfor elevene forskjellen som ligger i etikk og moral, hvor moralens tyngdepunkt lå i selve handlingen.

 

Klassene har i den senere tid jobbet med menneskerettigheter, med fokus på folkemord, rasisme og intoleranse. De fikk i oppgave å lage en montasje om Amnesty International, noe som har vært utgangspunkt for ”ringsamtaler”, hvor elevene i uformelle rammer kunne presentere resultatene sine. Her måtte elevene hente informasjon fra ulike kilder som oppslagsverk, lærebøker, websider og brosjyrer. Dette emnet skal også forberede elevene på temaet 2. verdenskrig i neste semester. I tillegg har elevene begynt med å skrive logg fra timene, hvor de skal reflektere over saker vi har hatt oppe til diskusjon. Loggen skal også danne grunnlag for elevenes egenvurdering og lærernes vurdering av elevene evne til refleksjon. Elevene viser en klar engasjement når vi har diskutert dette emnet, spesielt for saker hvor skjebnene til enkeltmennesker har vært sentralt, noe jeg kommer tilbake til under pkt. 4.3 i drøftingsdelen.

 

 

4 Drøfting

4.1

I denne delen av oppgaven vil jeg drøfte hvorvidt elevene har et dobbelt sett av etiske verdier, og hvordan denne eventuelt innvirker på undervisningen i KRL. Utgangspunktet for drøftingen er tosidig. På den ene side ses etikkundervisningen ut fra flere ulike perspektiver, som for eksempel normperspektivet. På den annen side tar den utgangspunkt i påstanden, som bla. G. Winje hevder, at enkeltmennesket i det senmoderne samfunnet har en plural identitet, det vil si flere identiteter avhengig av hvilke sammenhenger man går inn i6. Vi må anta at dette også gjelder for ungdom i norsk skole. Samfunnet i skolen, som utenfor, er sammensatt av enkeltindivider med ulik sosial og økonomisk bakgrunn. P. Leer-Salvesen m.fl. hevder at ”skolen er en arena der en kan møte en rekke etiske problemstillinger, ikke minst i en pluralistisk kontekst der en kan møte mange ulike oppfatninger om verdier og normer7. Dette gir store utfordringer for en KRL-lærer, også ved en skole som min egen hvor man stort sett møter ungdom med en relativ sosio-homogen og overveiende kristen-humanistisk bakgrunn.

 

4.2 Etikk og Internett: normperspektivet

Elevene har i samtaler med meg og dialog i klassen gitt tydelig uttrykk for klare, negative holdninger overfor f.eks. rasisme og brudd på menneskerettigheter, men på den annen side aksepterer generelt de fleste av dem at man f.eks. laster ned ulovlige program-, lyd- og filmfiler fra Internett.

 

Skolen har lagt til rette for en utstrakt bruk av datautstyr i undervisningen, med en datapark på omtrent 120 nyere maskiner fordelt på skolens 350 elever. "Når vi skal tilby Internett til barn og unge, må vi være klar over dobbeltheten som ligger i dette mediet. På den ene side kan "verden online" gi barna opplevelser som både er morsomme og lærerike...på den annen side kan det nye mediet plassere barn i uttrygge og lite ønskelige situasjoner". "Det er behov for en økt bevissthet som blir til en "etisk ryggrad" for alle nettbrukere - både gamle og unge"8. På den ene siden tilbyr skolen Internettadgang, noe som er nærmest uunngåelig i den pedagogiske hverdagen, men på den annen side har skolen et behov for å sikre seg at elevene ikke bruker skolens portaler til å laste ned ulovlig og/el. rettighetsbelagt materiale. Dette stiller store krav både til den enkelte læreren, skolen som helhet, og ikke minst i det å bevisstgjøre hver enkel elev på hvilke etiske retningslinjer som gjelder. Læringssenteret/Skolenettet i Oslo påpeker videre dette i sine nettsider; "Skolen har et spesielt ansvar overfor elevene for å følge opp Internett-bruken, spesielt i forhold til ulovlig eller skadelig materiale, selv om loven ikke kan trekkes inn direkte"9.

 

Skolen står for bestemte normer og regler, og brudd på disse normene skal ideelt sett resultere i bestemte sanksjoner. Her kommer normperspektivet inn, noe som legger vekt på formidling av klare normer og regler til elevene10. Hva er det som gjøre at elevene følger visse regler og normer på dette området? Svar på dette ligger delvis i det som kalles den ytre motivasjon, styrt av straff og belønning11. Elevene og foresatte må ved skolestart undertegne et dokument der det fremgår hvilke kjøreregler som gjelder for bruk av skolens datamaskiner, og samtidig gjøre seg kjent med følgene for brudd på disse reglene (straff). Straffen kan bestå i sperring av elevens brukerkonto i en periode. Belønningen som ligger i det å følge reglene er vanskelig å identifisere, men noe av det kan kanskje ligge i lærerens anerkjennelse av at elevene nettopp innretter seg etter de kollektive reglene.

 

Læringssenteret har også utarbeidet en liste på ti "nettvettregler" hvor den femte lyder; "Vis respekt for andres åndsverk, enten det dreier seg om bilder, lyd, tekster eller dataprogrammer"12. Disse nettvettreglene skinner gjennom i det ovenfor nevnte dokumentet som elever/foresatte må forholde seg til. Elevene gir tydelig uttrykk for at de ser klare etiske skiller mellom bruk av programvare og annen rettighetsbelagt materiale til hjemmebruk, og tilsvarende praksis på skolens maskiner, det siste belagt med ”nære” sanksjoner fra skolens side. Med andre ord mener de fleste elevene at det er det ”galt” å bryte skolens reglement for bruk av datamaskinene, mens det er ”akseptert” å bryte opphavs- og rettighetslover dersom det er til hjemmebruk. Kanskje er det slik at ”det fjerne”, i form av for eksempel et stort IT-firma som ligger langt borte og som ifølge elevene ikke vil savne de tapte inntektene, er lettere å se bort fra, enn ”det nære” (skolen)? I tillegg er det relativt klare skiller mellom kjønnene på dette området, hvor guttene i klassene legger i større grad ut om sine holdninger til databruk enn jentene.

 

Noe av det generelle inntrykket kan ligge i det at barn og unge kan ofte få inntrykk av at alt er tillatt, at regler og normer ikke finnes, at moralen er opphevet og at alt er lov. Medievirkeligheten kan forsterke dette inntrykket, ved mangfoldet av kanaler og programmer13. Min mening er at moralen blant ungdom ikke er opphevet, men er blitt delvis utvasket og ikke er like tydelig som før. Her blir skolen, og dermed KRL-faget,  en viktig balanserende faktor i det å sørge for at moralen nettopp ikke blir opphevet.

 

 

4.3 Menneskerettigheter, folkemord og rasisme: felleskapsetikk og empati

Et av temaene klassene mine har drøftet dette semesteret har vært folkemord og menneskerettigheter, med utgangspunkt i FNs menneskerettighetserklæring av 1948.  Dette ble eksemplifisert med bl.a. Holocaust under 2. verdenskrig og massakren i juli 1995 i Srebrenica, sett i forhold til de verdiene som Amnesty International og De forente nasjoner står for. Med bakgrunn i påstanden om at det finnes en global fellesskapsetikk, på tvers av religions- og livssynsgrensene (”Den gylne regelen”)14, tok jeg opp spørsmålet om hvordan mennesker kunne begå slike grusomheter som folkemord når allmenngyldige etiske regler er gjeldende for alle mennesker. Som nevnt i siste avsnitt av pkt. 2.0, viste elevene et klart engasjement i forhold til menneskerettighetsbrudd hvor spesielt enkeltmennesker sto i fokus. Jeg fortalte kort om massakren i Srebrenica i 1995, hvor flere tusen muslimer ble henrettet av serbiske styrker. Sentralt var øyevitneskildringen til en av de overlevende, som hadde mistet det meste av sin familie. Emmanuel Levinas’ etikk blir kalt ”Ansiktets etikk”, hvor utgangspunktet er å kunne se Den Andre, anerkjenne at Den Andre er suveren og annerledes, og se at Den Andre likner på en selv15. Mye kan observeres og tolkes fra et bilde, og elevene kunne klart se lidelsen og håpløsheten i øynene på den overlevende.

 

Empati er her et helt sentralt begrep. Empati, hevder Leer-Salvesen m.fl., vil si evnen til å leve seg inn i ”Den andres” situasjon16. Gjennom samtalene i klasserommet fikk jeg en følelse av at elevene kunne føle med den overlevende, at ”hans skjebne” ble på mange måter til ”deres skjebne”. Dette lover godt for undervisningen i kommende vårsemester, der et sentralt tema blir 2. verdenskrig i både KRL og samfunnsfag.

 

Plesner hevder i sin artikkel at ”toleranse må ses på som et minimumskrav i et pluralistisk samfunn17 . Jeg viste klassene en dokumentarfilm med tittelen ”Skinheads – hatets apostler”, som omhandler skinheads og neonazimiljøet i USA på 90-tallet. Elevene sa først lite etter filmen, annet enn spredte kommentarer som f.eks.; ”Disse gutta burde skytes alle sammen” og ”De er jo helt syke”. Samtidig som vi diskuterte dette temaet dukket den drapsdømte Varg Vikernes opp igjen i media, noe som ga en interessant aktualisering til undervisningen. I lys av Plesners utsagn avsluttet jeg timen(e) ved å stille elevene følgende spørsmål; ”Må man tolerere holdninger som går stikk i strid med våre egne, eller bør ytringsfriheten (jf. menneskerettighetene)  ha enkelte begrensninger?” Holdningene til rasistungdommene i filmen vekket helt klart avsky blant dem. Likevel var det vanskelig for elevene å trekke en grense mellom hva som måtte tolereres, og hva som brøt med deres egne holdninger. I tillegg pekte noen av elevene på problemet å vite hvor man skulle trekke grensen i forhold til ytringsfriheten. Et av dilemmaene i et demokratisk samfunn, bygget på bl.a. ytringsfriheten, er å legge begrensninger på uønskete holdninger. Jeg måtte konkludere diskusjonen med å henvise til rasismeparagrafen i Norges lover. Dette førte igjen til dilemmaet; Står Norges lover over menneskerettigheter? Noen entydig konklusjon kom vi dermed ikke i første omgang frem til, selv om diskusjonen fortsatte, og vil bli tatt opp igjen ved neste anledning.

 

4.4 Vennskapsetikk og sosialisering: refleksjonsperspektivet og fortelling med åpen utgang

Man må også i denne sammenhengen stille spørsmålet om hvor elevenes sosialisering, eller identitetsdannelse,  finner sted, siden det er gjennom denne prosessen at de utvikler sitt etiske verdigrunnlag. Det er mange ulike arenaer hvor elevene gjennomgår denne sosialiseringsprosessen; i møte med foresatte, jevnaldrende, skolen, media etc. Sosiologen Anthony Giddens hevder at familiens rolle i sosialiseringen er helt klar, men at det er mindre anerkjent, spesielt i vestlige samfunn, hvor signifikant nettopp jevnaldrendes rolle i denne prosessen er18.  Utdannings- og forskningsdepartementet har tidligere pekt på en viktig utviklingstrend i vårt ”postmoderne” samfunn; ”Identitetsdannelsen varierer med skiftende sosiale og kulturelle faktorer. I vår tid gir raske endringer, fragmentering, pluralisme og et vell av medieinntrykk spesielle vilkår for identitetsdannelsen19. Kanskje har skolen blitt en enda viktigere arena for identitetsdannelsen enn tidligere? Denne utviklingen mot et mer pluralistisk samfunn er i hvert fall med på å prege KRL-faget ved at elevene, mer enn tidligere, får mange ulike impulser fra ulike hold. Et hinder kan likevel være at de har problemer, i dette ”vell av inntrykk”, å skille mellom informasjon som er relevant og sann og det som er mindre vesentlig. Her er det et avgjørende faktor at læreren peker elevene i riktig retning. Hva som skjer hjemme er en annen problemstilling, men ut fra egne observasjoner tyder mye på at de for eksempel ofte tar med seg sine Internettvaner med seg til skolen. Dette kan i mange tilfeller bryte med regler og normer som skolen bygger på, noe jeg har vært inne på under punkt 4.2.

 

Refleksjonsperspektivet er rettet mot refleksjon, analyse og kritisk vurdering, hvor man skal gjennom egen tenkning finne frem til hva som er best å gjøre i en gitt situasjon20. I en av timene forsøkte jeg igjen en narrativ tilnærming til etikken, og ga elevene en tenkt situasjon som de måtte sette seg inn i og ta stilling til; ”Du er på det lokale kjøpesenteret sammen med din beste venn, og opplever i en butikk at hun/han legger et dataspill i lommen og forsvinner ut. Du er i ettertid usikker om kanskje tyveriet ble tatt opp på overvåkingskameraet, og vil derfor få vennen til å gjøre opp for seg. Hva gjør du?”  De fikk, individuelt, tre minutter til reflektere over problemet og skrive ned hvordan de ville gå frem for å finne den beste etiske løsningen. Min mening er at det er utrolig hva elevene greier å ta stilling til, dersom de blir stimulert av lærer og ikke minst medelever. Elevene kom med mange gode, og tildels kreative svar. De færreste ønsket å straffe vennen, og ville heller hjelpe ham/henne til å ta den riktige avgjørelsen. Flere av dem foreslo å overtale vennen til å returnere varen anonymt til butikken. Men her vil flere behov gjøre seg gjeldende; både samfunnets behov for straff og samtidig sitt eget behov for å rette opp en feil avgjørelse. De mente at individets eget behov veide langt tyngre enn samfunnets (og butikkens) behov for å straffe individet. I dette tilfellet dukker også opp lojalitetsbehovet overfor vennen, noe som er en svært avgjørende faktor blant tenåringer. Vi diskuterte også tanken om tilgivelse for handlingene sine.

 

Her er det naturlig å trekke inn det som Leer-Salvesen m.fl. har kalt ”vennskapets etikk21. I det tenkte tilfellet ovenfor kan elevens egne forestillinger om rett og galt komme i konflikt med lojalitet overfor vennen sin. De kommer dermed i et etisk dilemma, og er nødt til å ta en avgjørelse ut fra hva de mener er best.. I alle kulturer ser man hvordan ulike grupper utvikler forskjellige former for vennskapsetikk, hvor disse skal verne gruppen mot angrep utenfra og samtidig styrke fellesskapet22. Elevene vil ofte finne seg i en situasjon med krysspress, med sine egne etiske verdier på den ene siden, og samtidig et relativt stort press fra venneflokken sin til å stå samlet og ikke svikte dem på den andre. Dette kan være relevant for hvorvidt den enkelte elev gir uttrykk for sine egne verdier, uavhengig av hva venneflokken står for, eller om majoritetsprinsippet blir den avgjørende faktoren. Uansett må elevens moralske utvikling ses over tid, hvor de i økende grad utvikler egne verdier, og handler ut fra dem, enten moralsk eller umoralsk. Hovedmålsetningen i denne utviklingen vil her være å lære elevene til å handle moralsk, og at den avgjørende faktoren er motivasjonen23. Det er en kjensgjerning at all pedagogikk står og faller på deltakernes motivasjon for læring.

 

Samtalemetodikken, som tar utgangspunkt i oppdiktede fortellinger eller problemstillinger, er et typisk eksempel på refleksjonsperspektivet24. Det tenkte eksemplet ovenfor, ”Butikktyveriet”, er en av mange måter å få elevene til å gi uttrykk for sine egne meninger. Avgjørende her for en reell meningsutveksling vil være tryggheten på at elevene respekterer hverandres holdninger, selv om ”gruppepresset” nok kan overskygge denne muligheten i enkelte tilfeller. Den har en åpen utgang, hvor flere resultater er mulig. Her foreslo elevene flere ulike handlingsalternativer, og de måtte i tillegg finne frem til de mulige konsekvensene for hvert alternativ. Det var svært interessant for meg som lærer å se at klassene kunne se saken på så mange ulike synsvinkler, mange som jeg ikke hadde reflektert over, og hvor forskjellig de to klassene var seg imellom. Kanskje er dette et tegn på den etiske, religiøse og livssynsmessige  pluralismen som er utgangspunkt for denne drøftingen?

 

5 Konklusjon: Et dobbelt sett av etiske verdier?

Ungdom, som mange voksne, vil som oftest følge samfunnets normer, dersom det er det som er sosialt akseptabelt. Dette gjelder også i skolesamfunnet. Enkeltindividene (elevene) er ofte redde for å skille seg nevneverdig ut i forhold til sine medelever. Resultatet kan da bli at de følger majoritetens holdninger til bestemte saker, som for eksempel ulovlig bruk av programvare, nasking etc., istedenfor å danne et eget bilde av hva som moralsk riktig. Går vi tilbake til normperspektivet, er det fra skolens side ønskelig at elevene skal gradvis internalisere viktige regler om hva som er rett og galt; man snakker her om en indre motivasjon25. Elevenes etiske utvikling står sentralt i L-97;”Opplæringen må tilføre holdninger og kunnskaper som skal vare livet ut…Den må venne dem til å ta ansvar – til å vurdere virkningene for andre av egen handlinger”26. Klasserommet, også i KRL-timene, vil dermed være viktige arenaer for internaliseringen av disse reglene, og det blir skolens oppgave å forklare dem nødvendigheten av dette regelverket.

 

Selv om utgangspunktet i innledningen var at elevene ikke nødvendigvis har ulike etiske standarder for nært beslektede etiske problemer, men heller at de har ulike standarder for ulike etiske spørsmål, har jeg likevel også observert tilfeller av det første. I forhold til f.eks. Internett og nedlasting av programvare, har de nettopp ulike standarder for nært beslektede etiske problemer, alt avhengig av ”nærhet” til ”eier” og om det skjer på skolen eller hjemme.

 

Jeg ser en tydelig endring blant mine elever i riktig retning etter trening og modning i faget, hvor dialog og diskusjon blir stadig mer interessant og utfordrende. Flere av elevene har blitt stadig flinkere til å ta ordet, lytte til andre og ikke minst gi uttrykk for sine meninger. Det har blitt sagt at ”mangfoldet er en gave, men også en utfordring”27. Dette mangfoldet gjelder ikke bare på det religiøse og kulturelle plan, men også ved at elevene i større grad mer enn bare for et par tiår siden får impulser fra langt flere medier. Det pluralistiske samfunn vil helt klart innvirke på det som skjer i klasserommet, noe som en KRL-lærer må ta med i den didaktiske planleggingen av undervisningen. Her vil dialogen i klasserommet utvilsomt spille en stadig større rolle, ikke bare i det å oppøve evnen til å diskutere, men også å lytte til deltakernes meninger.

 

Litteraturliste:

 

§         Giddens, Anthony: Sociology, Polity Press, Cambridge 1989

§         Holth, Gunnar: Skolens oppgave i et pluralistisk samfunn – fem synspunkter på vår tids etiske pluralisme som didaktisk utfordring. Artikkel i  Religion og livssyn. nr. 3, s. 32-41,  2001 (online artikkel i pensum til Kan dialog læres?)

§         Leer-Salvesen, Paul, Vigdis Hølen og Levi Geir Eidhamar: Den Andre. Etikk og filosofi i grunnskolen, Høyskoleforlaget, Kristiansand 2001

§         Leirvik, Oddbjørn: Religionsdialog på norsk, Pax forlag, Oslo 2001

§         Læreplan for den 10-årige grunnskolen, Utdannings- og forskningsdepartementet, Oslo 1996

§         Læreplan for den 10-årige grunnskolen; revidert læreplan i Kristendoms-, religions- og livssynskunnskap, Utdannings- og forskningsdepartementet, Oslo 2002

§         NOU 1995: 9 Identitet og dialog. Kristendomskunnskap, livssynskunnskap og religionsundervisning, Kapittel 5: Identitet og dialog (tekstarkiv i pensum til Kan dialog læres?)

§         Plesner, Ingvill Thorson: Toleranse og trosfrihet, et undervisningsopplegg støttet av Oslokoalisjonen for tros- og livssynsfrihet, 2003 (tekstarkiv i pensum til Kan dialog læres?)

§         Ruyter, Knut W. : "... med evne til å søke det som er sant og gjøre det som er rett".
Den nye læreplanen og oppfostringen av gagns menneske
. Artikkel i Kirke og Kultur 1: 2002, s. 99-127 (tekstarkiv i pensum til Kan dialog læres?)

§         Sødal, Helje Kringlebotn, Ruth Danielsen, Levi Geir Eidhamar, Geir Skeie og Geir Winje: Religions- og livssynsdiaktikk – En innføring, 2. utgave, Høyskoleforlaget, Kristiansand 2003

§         Winje, Geir: Senmoderne Religiøsitet. Artikkel i Fra bønn til magi. Nye religioner og menneskesyn, s. 60-75, Høyskoleforlaget, Kristiansand 1999 (fra tekstarkiv til Kan dialog læres?)



SLUTTNOTER:

 

1   P. Leer-Salvesen, V. Hølen og L. G. Eidhamar, 2001: Den Andre – etikk og filosofi i skolen s. 346

2   G. Holth: Skolens oppgave i et pluralistisk samfunn. Artikkel i  Religion og livssyn, nr. 3 2001 s. 32-41

3   P. Leer-Salvesen, V. Hølen og L. G. Eidhamar, 2001: Den Andre – etikk og filosofi i skolen s. 347

4   UFD: Læreplan for den 10-årige grunnskolen; revidert læreplan i KRL 2002, Hovedmoment for 9. trinn, Tema: Etikk og filosofi

5   K. Ruyter:, 2002: "... med evne til å søke det som er sant og gjøre det som er rett". Den nye læreplanen og oppfostringen av gagns menneske.

6   G. Winje, 1999: ”Senmoderne religiøsitet” i  Fra bønn til magi. Nye religioner og menneskesyn

7   P. Leer-Salvesen, V. Hølen og L. G. Eidhamar, 2001: Den Andre – etikk og filosofi i skolen s. 61

8   Nasjonalt læremiddelsenter 2000, http://skolenettet.ls.no/etikk_jus/e03.html

9   Nasjonalt læremiddelsenter 2000, http://skolenettet.no/etikk_jus/e11.html

10  P. Leer-Salvesen, V. Hølen og L. G. Eidhamar, 2001: Den Andre – etikk og filosofi i skolen s. 170

11  P. Leer-Salvesen, V. Hølen og L. G. Eidhamar, 2001: Den Andre – etikk og filosofi i skolen s. 172

12  Nasjonalt læremiddelsenter 2000, http://skolenettet.no/etikk_jus/e53.html

13  Fra NOU 1995: 9 Identitet og dialog. Kristendomskunnskap, livssynskunnskap og religionsundervisning. Kapittel  5: Identitet og dialog , pkt. 5.7 (http://odin.dep.no/ufd/norsk/publ/utredninger/NOU/014005-020004/index-dok000-b-n-a.html)

14  O. Leirvik, 2001: Religionsdialog på norsk s. 99-100

15   P. Leer-Salvesen, V. Hølen og L. G. Eidhamar, 2001: Den Andre – etikk og filosofi i skolen s. 56

16  P. Leer-Salvesen, V. Hølen og L. G. Eidhamar, 2001: Den Andre – etikk og filosofi i skolen s. 150

17  I. T. Plesner, 2003: Toleranse og trosfrihet s. 9

18  A. Giddens, 1989: Sociology s. 78

19  Fra NOU 1995: 9 Identitet og dialog. Kristendomskunnskap, livssynskunnskap og religionsundervisning. Kapittel  5: Identitet og dialog ,

pkt 5.3 (http://odin.dep.no/ufd/norsk/publ/utredninger/NOU/014005-020004/index-dok000-b-n-a.html)

20  P. Leer-Salvesen, V. Hølen og L. G. Eidhamar, 2001: Den Andre – etikk og filosofi i skolen s. 176-177

21  P. Leer-Salvesen, V. Hølen og L. G. Eidhamar, 2001: Den Andre – etikk og filosofi i skolen s. 204

22   P. Leer-Salvesen, V. Hølen og L. G. Eidhamar, 2001: Den Andre – etikk og filosofi i skolen s. 205

23   P. Leer-Salvesen, V. Hølen og L. G. Eidhamar, 2001: Den Andre – etikk og filosofi i skolen s. 163

24   P. Leer-Salvesen, V. Hølen og L. G. Eidhamar, 2001: Den Andre – etikk og filosofi i skolen s. 191-193

25   P. Leer-Salvesen, V. Hølen og L. G. Eidhamar, 2001: Den Andre – etikk og filosofi i skolen s. 173

26   UFD: Læreplan for den 10-årige grunnskolen, 1997, s. 15

27   G. Holth: Skolens oppgave i et pluralistisk samfunn. Artikkel i  Religion og livssyn, nr. 3 2001 s. 32-41