Anne-Marie Hogstad:

 

Historier fra Det gamle testamentet –
bare bibelkunnskap, eller et møtested for dialog?

Hvordan spore elevene til en aktiv dialog om tekstene
og deres relevans for vår hverdag?

 


Praksisrelatert hjemmeoppgave i ”Kan dialog læres?”, høsten 2003


 

Innhold:

1.Innledning

2.Praksisfortelling

            2.1 Tilrettelegging ved skolen

2.2 Timene

3. Drøfting

3.1    Hva sier læreplanen

3.2    Fortelling som metode

3.3    Hjelp til livstolkning

3.4    Fortelling og dialog

3.5    Hva får vi ut av arbeidsformen

3.6    Hvorfor ikke andre arbeidsmetoder

4. Konklusjon

5. Litteraturliste

 

1.      Innledning

Denne oppgaven skal være en refleksjon over egen praksis og også en mulighet til å drøfte denne praksisen bl.a. i lys av pensum fra denne høsten. Jeg forteller først litt om det arbeidet jeg har gjort i noen uker med tema fra Det gamle testamentet. Praksisperioden utelukker andre religioner, men det vil likevel være naturlig med noen tanker rundt hvorvidt arbeidsmetoden også kan anvendes i andre sammenhenger. Jeg vil drøfte om jeg fikk til noen dialog, hva kom det i så fall ut av den, eller hvorfor ble det ingen dialog. I hvilken grad kan elevene lære etikk ut fra disse gamle historiene? Respekterer vi både historiene vi bruker og elevens ståsted med denne måten å legge fram stoffet på og denne måten å bearbeide det på?

 

2.      Praksisfortelling

 

2.1 Tilrettelegging ved skolen

Vi har på vår skole to sjetteklasser som vi i det daglige ser på som én stor klasse. De har en arbeidsplan å jobbe etter for én uke av gangen. De enkelte fag blir gjennomgått i delt klasse og elevene jobber så videre med stoffet selv, i stor klasse. Vi deler også klassetrinnet i tre ved skolestart for å gjennomgå dagens gjøremål, gi viktige beskjeder og få mulighet til mer personlig oppfølging, noen ganger faglig og noen ganger på det sosiale planet. Hver fredag har de en ukeprøve, med spørsmål fra de ulike fagene og de skriver logg knyttet til spesielle ting for uken og mer generelt om hvordan de har hatt det i uken som har gått.

 

2.2 Elevmassen

Det er en del svake lesere i klassen. Disse er stort sett auditivt sterke og får inn mye kunnskapsstoff ved å få det fortalt. I tillegg til den tydelige vektleggingen det er på fortellingsmetodikk i faget, blir dette et argument for å fortelle de spennende historiene i stedet for å la elevene lese dem selv.

 

På arbeidsplanen sin har de fått oppgitt hva de skal vite etter å ha jobbet med stoffet (fakta) og de har hatt noen skriftlige oppgaver/tegneoppgaver i tillegg. Om de velger å skrive ned det de skal vite, eller bare øver på det muntlig, er opp til den enkelte. Timen med gjennomgang skal altså hjelpe elevene til å få oversikt over ukens stoff, gi dem noen knagger som gjør det lettere å huske og ikke minst, inspirere til videre arbeid. Det er også ønskelig å få til en samtale rundt fakta i stoffet og etiske spørsmål som måtte dukke opp i tilknytning den enkelte historie.

 

Klassen er lett å få til å høre. De blir ofte ivrige når stoffet engasjerer. Det er likevel svært variabelt i hvilken grad de er med på diskusjoner i klassesituasjonen. De er bl.a. preget av en elev som ofte kommer med negative kommentarer til andres innspill. Likevel ser vi at flere etter hvert blir trygge nok til å overhøre disse kommentarene. Sterke elever er også positive og trekker i riktig retning.

 

2.3 Timene

Etter en start på skoleåret med etikk/valg som tema, gikk vi over til historier fra det gamle testamentet. Det er i denne delen jeg har undervist. Opplevelsen av timene som ”vellykket eller mislykket”, har variert veldig. Blant annet opplevde jeg den totale taushet i et forsøk på å få til en tankebane fra israelittenes utferd fra Egypt og til flyktninger fra undertrykte land i dag. Til gjengjeld ble det en interessant diskusjon rundt nytten av De ti bud, etter at Moses hadde mottatt dem på Sinai. Og det uten at jeg som lærer behøvde å ”starte” samtalen.

 

Etter noen uker var vi kommet til kong David. Elevene hadde fått frisket opp historien om David og Goliat, de hadde hørt om kampen mellom kong Saul og David og hadde nok et ganske positivt bilde av denne mannen som gjorde det riktige og klarte seg i de fleste situasjoner. Så fikk de høre historien om David og Batseba. Dette var ikke bra. Davids stjerne var uten tvil fallende. Som en elev sa: ”Han voldtok henne jo”. Protester fra en annen: ” De giftet seg jo etterpå, så det er jo ikke sikkert at hun hadde noe i mot ham.” En elev var ganske sjokkert over å få høre en slik historie i en KRL-time. Det var mye rettferdig harme i klasserommet. Elevene var ganske fokusert på konteksten til historien. Gud hadde grepet inn i valget av konger i Israel, han hadde stadig fortalt sitt folk hva som var rett og galt. Likevel var det stor uenighet om hvorvidt Gud dømte rett. At barnet døde, gikk jo også utover Batseba og barnet. Men det var noe i dette at David ikke hadde prøvd å nekte for det han hadde gjort; verken overgrepet mot Batseba eller at han faktisk var skyld i Urias død. Gud hadde tilgitt, men ikke uten at David angret og faktisk heller ikke uten straff. Det kunne bli mange ulike diskusjoner ut fra denne historien. I dette tilfelle ble veien kort til en dialog om tilgivelse. Hvordan er det med oss hvis noen gjør noe galt mot oss? Kan vi tilgi da? Hva vil det egentlig si å tilgi? Har vi glemt det gale som skjedde, eller bare sier vi at det er greit? De fleste mente at det var lettere å tilgi en nær venn enn noen man ikke har så mye med å gjøre. ”Bestevennen mente det nok ikke så galt” og dessuten skulle det gjøres mye galt før man lot et godt vennskap bli ødelagt. I mange skoletilfeller ville elevene si at ”det er greit”, hvis en lærer ønsket å rydde opp i en situasjon, men de mente sjelden det de sa. Konsekvensene kunne komme i nye konflikter på skoleveien eller en annen dag på skolen. I denne delen av samtalen falt gudsbegrepet og Guds evne til tilgivelse helt ut.

 

3.      Drøfting

 

3.1 Hva sier læreplanen?
I opplæringen skal elevene bli kjent med

·        fortellingen om Moses' liv fra hans barndom til hans død før Israelsfolket når fram til det lovede land, inkludert noen av de mindre fortellingene i den store fortellingen

·        fortellingene om de første kongene i Israel: Saul, David og Salomo, inkludert noen av de mindre fortellingene som inngår i de store fortellingene

·        et enkelt riss av Israels historie fram til Davids kongedømme

 

I mål for faget finner vi at : Elevene skal utvide sitt kjennskap til Bibelen og til det bibelske fortellingsstoffet. På alle klassetrinnene skal eksempler på hva Bibelens budskap har betydd for enkeltmennesker og samfunn, for litteratur, musikk og billedkunst, spille en viktig rolle.

 

Med basis i verdier og normer som sannhet, rettferdighet, ansvar, mot, sjenerøsitet, ærlighet og trofasthet skal elevene øve opp bevisstheten om etiske konflikter og valg. De skal også kunne begrunne og stå inne for egne holdninger og valg.

 

I den generelle delen av læreplanverket, finner vi mange hedersord for hva undervisningen skal føre til.

·        ”Oppfostringen skal baseres på grunnleggende kristne og humanistiske verdier, og bære videre og bygge ut kulturarven, slik at den gir perspektiv og retning for fremtiden.” (L97. Det meningssøkende mennesket.)

·         ”..å gi fortrolighet med vår kristne og humanistiske arv - og kjennskap til og respekt for andre religioner og livssyn”;

·        ”… å bryte med selvopptatthet og tro på den sterkestes rett - og gi styrke til å stå alene, gå på tvers og ikke legge seg flat eller bøye av for andres meninger”;

·        ”… Opplæringen skal bidra til en karakterdannelse som gir den enkelte kraft til å ta hånd om eget liv, forpliktelse for samfunnslivet og omsorg for livsmiljøet.” (L 97 Det integrerte menneske).

 

I arbeidsmetodene som anbefales for faget finner vi bl.a.: ”Både når det gjelder Bibelen, kristendommens historie og de andre religioner og livssyn, er det lagt stor vekt på presentasjon gjennom fortelling”.(L97 Arbeidsmåter i faget.)

 

3.2 Fortelling som metode

Når vi velger å bruke fortelling som formidlingsform, er det viktig å huske på hvor vanskelig det er for elevene å stå utenfor fortellingen. De fleste lar seg rive med. Derfor bør læreren vite hvilket ståsted den enkelte elev har og hvilket syn foreldrene har på de ulike arbeidsformene i faget. Det blir viktig å skille mellom kunnskap om et tema og tilslutning til budskapet i en historie. Læreplanen knytter heller ikke spesifikke bånd mellom at elevene skal bli kjent med bibelstoffet og den etiske og moralske utviklingen til barnet.

 

Jeg har i praksisfortellingen gitt to begrunnelser for å bruke fortellingspedagogikk i forbindelse med KRL- undervisningen. Den ene er at læreplanen legger opp til det. Den andre er at vi har en del lesesvake elever som tjener mye på å få teksten lest/fortalt av en voksen. I oppgavens tittel har jeg også uttrykt et ønske om å spore elevene til en aktiv dialog om tekstene og deres relevans for vår hverdag. Ved å fortelle en historie, vil læreren formidle historien tydeligere enn hvis elevene selv skal lese den. Det er mulig å vektlegge ulike sider av historien etter hva man ønsker å fokusere på. Det er også mulig å luke vekk ting som ikke passer for alderstrinnet eller motsatt, utvide historien på et høyere alderstrinn. En god forteller vil kunne fengsle de fleste av elevene og det er større sjanse for at stoffet blir sittende i etterkant. Felles fortellingsstoff lar seg også bruke senere som eksempelfortelling.

 

Jeg har opplevd det som meget nyttig i kunnskapsformidlingen å fortelle historiene fra det gamle testamentet. Jeg sitter igjen med inntrykk av at svært mange elever nå kjenner historiene. Vi fikk for eksempel nytte av kunnskapen etter landskampen mellom Norge og Spania for kort tid siden. Etter kampen var det et debattprogram hvor vår statsminister sammenlignet fotballkampen med kampen mellom David og Goliat. Elevene så det samme som en annen debattdeltaker, nemlig at det var David som tapte fotballkampen. Som det ble sagt av en annen debattant: ”……, men David var i dårlig form”.  Dette må jo være en del av den kulturarven det er ønskelig at barna skal få del i.

 

Litt vanskeligere synes jeg det er å bruke disse historiene som eksempelfortellinger så elevene kan bruke dem i sin egen livstolkning. På mellomtrinnet er det tydelig hvilken religion vi til enhver tid jobber med. Tanken fra bl.a. ”A Gift to the Child”-metodikken, hvor man lar historien bli servert som en vanlig historie for siden å komme med konteksten, blir ikke anvendelig. (Innfallsvinkelen med å bruke en gjenstand, et bilde eller lignende til å skape nysgjerrigheten, vil likevel kunne benyttes.) Jeg har derfor valgt å gå veien fra å fortelle en historie i sin rette sammenheng, diskutere den ut fra situasjonen/tiden den utspant seg i og så se på hva den kan fortelle oss av allmenngyldige ting.

 

 I historien om David og Batseba er det flere tolkningsmuligheter. Sidsel Lied forteller i sin artikkel ”Tolkning og bruk av religionens og livssynets fortellinger” om et forsøk gjort i seks klasser ved videregående skole. Elevene skulle skrive en ny fortelling, denne gang ut fra Batsebas perspektiv. De fleste av de 200 besvarelsene la både ansvar og skyld for det som skjedde mellom kongen og Batseba på kvinnen. (s.2 i vårt utdrag fra tekstarkivet). Mine elever, som er vesentlig yngre, reagerte umiddelbart med vantro på at en konge kunne behandle en kvinne slik. Kanskje har vi klart å gjøre noe med kvinnesynet, eller kanskje jeg som forteller ubevisst har lagt inn i fortellingen at kvinnen var uten skyld. Dette er en historie som også har ulik vektlegging av skyldspørsmålet og viktigheten av dette i kristendom, jødedom og islam. Som Ruth Danielsen sier; ”….I kristen tradisjon legger man sterk vekt på dette. Fortellingene viser at Gud kan bruke mennesker med feil og mangler i sin plan. Jødedommen ser det litt annerledes. Her toner en gjerne ned de samme feil og mangler ved å vise at de var nødvendige i situasjonen…. I islam er dette annerledes. Her er profetene forbilder. Det vil blant annet si at det ikke hefter noe moralsk betenkelig ved dem.” (Kringlebotn Sødal, s. 159 f) Har man elever med ulik religionstilknytning i klassen, vil det da være vanskeligere å bruke en slik fortelling til utdypning av hva som er rett og galt. Eller er det kanskje akkurat da man kan få til en dialog rundt problemet?

 

3.3 Hjelp til livstolkning?

Den religiøse utvikling hos barnet, ønsker jeg ikke å ta opp her, men det kan være aktuelt å se på hvorvidt skolen legger opp til en forvirrende undervisning i religion. De barna som får en sterk religiøs påvirkning hjemmefra, kan bli forvirret over å få servert alle religioner ” som levende kilde for tro, moral og livstolkning” (L97). For de som ikke mottar noe spesielt budskap i hjemmet, kan det bli et livssynsmarked hvor det ikke finnes noen sannhet. Og da er det kanskje like greit å forkaste alt? Eller klarer vi å støtte den enkelte i sin egen livstolkning, skape trygghet for eget ståsted og samtidig utvikling i selvstendighet? Det er ikke mulig for oss å si at noen ikke skal leve seg inn i fortellingene vi forteller. Vi må i stedet prøve å legge til rette for at ulikt syn på historiene i sin rette kontekst er helt greit og at ulike meninger om sannhetsgehalten i historiene er i orden. Det er likevel viktig at ingen mener at deres syn er sant for alle. Toleranse er vanskelig på barnetrinnet, men øvelse i det har vi mange muligheter til.

 

3.4 Fortelling og dialog

Jeg tror man skal være meget forsiktig med å sammenligne religioner på barnetrinnet. Barn identifiserer seg selv med sin religion og vil lett kunne føle andres meninger som et personangrep. Å få til en åpen dialog i klasserommet er ingen enkel sak. Sosiologen Eystein Gullbekk har undersøkt hvordan samtaler foregår i KRL- faget. En av hans konklusjoner er at mange samtaler avbrytes av lærerne fordi de ikke passer inn i det planlagte opplegget. Det er med andre ord vanskelig å ta elevenes innfallsvinkler til fagstoffet på alvor. ( Kringlebotn Sødal, s. 209). Videre sies det at dialog er en spontan og naturlig aktivitet. Det er viktig for at alle skal kunne bidra med egne refleksjoner at en arbeider systematisk med å utvikle en atmosfære som inspirerer og åpner for det (Kringlebotn Sødal s. 209). Det er viktig å utnytte de gylne øyeblikk som kan oppstå i et klasserom, noe jeg selv bl.a. opplevde i forbindelse med historien om Moses og De ti bud. ”For at en samtale skal kunne kalles dialog, må deltagerne følge visse spilleregler. De bygger på grunnleggende normer og verdier som respekt for hverandre og trygghet på eget menneskeverd. Reglene bør utvikles og revurderes av lærere og elever i samarbeid.  Det viktigste kjennetegnet ved dialogen er kanskje at det å lytte for å forstå er minst like viktig som det å formulere egne tanker og fornemmelser.” (Kringlebotn Sødal s. 211).

 

Jeg tror nok at for å få til en god dialog bør det også brukes tid på å lære hvilke prinsipper som ifølge ”Filosofi i skolen” bør prege ”den sokratiske samtalen”. (Kringlebotn Sødal s. 210) Om man ikke gjennomfører den filosofiske samtalen etter mønsteret til Beate Børresen i ”Filosofi i skolen”, kan man bruke prinsippene i en enklere form for den spontane dialogen.

 

3.5  Hva får vi ut av arbeidsformen?

Det er ingen enkel oppgave vi som lærere er pålagt. For å få til en dialog og ikke minst en mer reflektert tankegang hos elevene, som kan ”bidra til en karakterdannelse som gir den enkelte kraft til å ta hånd om eget liv” (L97 – det integrerte menneske), må det brukes tid og skapes trygghet i klasserommet. Tid opplever vi altfor ofte som mangelvare. Det vil alltid være snakk om prioriteringer. Jeg tro at mange av oss ikke er gode nok til å utnytte de muligheter som ligger i det religiøse stoffet. Det er ofte en frykt for å virke misjonerende for det ene eller det annet livssyn. Hvordan kan vi best bruke de ulike religionenes moraltenking på en mer generell måte? I hvert tilfelle trekke ut det vi kan bruke til vår egen livstolkning, uten at vi må gi vår tilslutning til den enkelte tro. På mellomtrinnet har vi tydelige skiller mellom kunnskapsformidlingen av de ulike religionene. Det blir vel da viktig å bruke de samme prinsipper ved undervisningen hele tiden. Vi kan lese fortellingene, se på konteksten og diskutere fortellingen ut fra dette. Men vi kan i tillegg se hva fortellingene kan gi oss av hjelp til å leve våre liv. Få elevene til å reflektere over nytten av det budskapet som gis, uten at vi sier at vi tror det finnes en gud som heter Ganesha, uten at vi må tro at Jesus er Guds sønn osv.

 

Dette vil si at vi utnytter de ulike nivåene, eller dimensjonene, i fortellingen. O’Flaherty skisserer fire nivåer:

·        Det narrative nivået, som regel en god fortelling, men ofte med en forutsigbar slutt.

·        Det guddommelige nivået, som refererer til mytologien slik denne er brukt og forstått av religionsforskere, og som også referer til den metaforiske kampen som føres av guddommelige makter og personer.

·        Det kosmiske nivået som uttrykker universelle lover og prosesser, metafysiske prinsipper og symbolske sannheter.

·        Det allmennmenneskelige nivået, søken etter mening i menneskelivet. (Breilid og Nicolaisen s. 70)

 

Ut fra denne inndelingen, bruker jeg det narrative nivået ved i det hele tatt å fortelle historien. Ved å koble historien til konteksten, kommer vi til det guddommelige nivået. Jeg er ikke sikker på hva som menes med det kosmiske nivået, men føler at dette ligger utenfor diskusjonene på barnetrinnet. Det allmennmenneskelige derimot, vil være å se hvilken nytte jeg kan ha av historiens moral/løsning på et problem.

 

Breidlid og Nicolaisen velger å snakke om fortellingens tre dimensjoner, uten å si noe om en nivåforskjell mellom dem. De poengterer at alle historiene kan oppleves på et religiøst plan av religiøse mennesker selv om de tilhører en annen religion enn den fortellingen hører inn under.(Breidlid og Nicolaisen, s. 72) Dette gjør det usikkert for mange foreldre når barna hører historier tilknyttet en annen religion enn den de selv er tilsluttet. Blir påvirkningen for stor? Klarer vi å skille mellom det som er sant for oss og det som vi bare kjenner igjen som en annen variant av vår sannhet? I hvor stor grad kan vi som lærere ta ansvar for hva som skjer med den enkelte elev i møte med historiene? Og klarer vi som lærere å stille med likt utgangspunkt til alle religioner? Det stilles her store krav til den enkelte og det er viktig at læreren har gode kunnskaper om alle religioner det skal undervises i. Breidlid og Nicolaisen har i tillegg til den religiøse dimensjonen, den religionsspesifikke dimensjonen. ”Den religionsspesifikke dimensjonen innebærer at det bare er den personen som identifiserer seg med den aktuelle religionen og dens virkelighetsforståelse, som vil oppleve fortellingen som en religiøs identifikasjonsfortelling”. (s. 73). Dette krever vel at den enkelte elev har god nok kjennskap til sin religion. For svært mange døpte i den norske kirke vil ikke dette være tilfelle. Jeg tror derfor de vil være mer åpne for, eller mangle mulighet til, å identifisere seg med historier fra ulike religioner. Den allmennmenneskelige dimensjonen ”handler om at religiøse fortellinger har en dimensjon som angår alle mennesker fordi de tar for seg eksistensielle spørsmål”.( s. 72)

 

3.6  Hvorfor ikke andre arbeidsmetoder?

Jeg har valgt å bruke en forholdsvis rendyrket fortellingsmetodikk. Kun som en liten støtte til fortellingen har jeg brukt bilder i formidlingen av stoffet. Dette har først og fremst vært et valg basert på tid. Hvis vi skulle se på bilder og tolke dem, ville det for det første kreve mer forarbeid fra min side, men det ville også (tror jeg) kreve mer tid til samtale rundt virkemidler og kunsthistorie for å få et godt utbytte av dette. Hvis elevene i utgangspunktet har trening i å ”lese” bilder og kjenner til ulike tolkningsmuligheter, ville det være en spennende arbeidsmåte.

 

Jeg har heller ikke valgt å bruke drama i denne biten av undervisningen. Det har også noe med tid å gjøre, men vel så mye å gjøre med et bevisst valg fra min side, om å la elevene høre de gamle historiene. Vi bruker en del drama i andre sammenhenger, også i KRL -undervisningen, og elevene synes det er kjempefint. Jeg ser at jeg kunne fått den enkelte persons valg i fortellingene til å bli tydeligere hvis vi hadde spilt historiene. Elevene ville i større grad ha kunnet leve seg inn i historien, noe som igjen er diskuterbart med tanke på at noen ikke skal delta på lik linje med andre.

 

Da jeg skulle skrive denne oppgaven, hadde jeg også noen tanker om bruk at nyheter fra avisene og moderne parallellfortellinger kunne være aktuelt å ta inn før en diskusjon. Jeg så at jeg kanskje hadde bommet på mitt forsøk med å få til en diskusjon om flyktninger i tilknytning til utferden fra Egypt, fordi jeg ikke hadde gitt elevene noen tydelige eksempler fra vår tid. Jeg forventet en kunnskap som nok ikke var der. Skulle jeg gjort dette om igjen, ville jeg nok ha satt av mer tid, brukt flere hjelpemidler og prøvd å knytte det opp mot f.eks. FN-dagen.

 

Bruk av parallellfortellinger kan gjøre det lettere for elevene å identifisere seg med personene i en historie. Jeg er kanskje litt redd for å legge for mange føringer for en diskusjon ved å ”modernisere” gamle fortellinger. Det er viktig, synes jeg, at historiene får stå for seg selv. Jeg tror at de har potensial til å si noe inn i vår tid, hvis vi gir oss tid til refleksjon. Kanskje er bruk av tid en nøkkel for å få noe til i det hele tatt. Vi har så lett for å tro at alt må rekkes og så rekker vi bare å gå med harelabb over det vi gjør. Prioritering er også valg.

 

4. Konklusjon

 

Utgangspunktet mitt var å få til en dialog både om historiene i Det gamle testamentet utfra deres kontekst, men også en dialog om tekstenes relevans for vår hverdag. Jeg ser at det er flere ting som må være på plass i forkant. Elevene må være trygge på hverandre. De må ha lært noe om å lytte til hverandre og respektere andres syn. Øvelse i dialog for eksempel i forbindelse med klassemøter, vil være et godt utgangspunkt. Jeg tror også at bruk av ”Den filosofiske samtale” som arbeidsredskap, ville være fornuftig. Det er mye det kan filosoferes over. Men dette krever at læreren først har lært seg arbeidsmetoden og er trygg på den. En slik opplæring ville kanskje være spesielt nyttig i en klasse hvor enkeltelever ikke tør å ta ordet pga. andres stadige hakking. Det er viktig for alle å føle at de blir tatt på alvor.

 

Jeg opplevde det lettere å få til en dialog om tekstene i deres egentlige kontekst. Kanskje gjelder dette spesielt i kristendom i vårt tilfelle, med en forholdsvis homogen gruppe med elever. Det er greit å mene noe om noe som hendte for lenge siden. Å vite hva andre burde ha gjort er lettere enn å vite hva man selv ville ha gjort. Mine elever trenger dessuten trening i å begrunne sine meninger. Dette er noe vi stadig bruker tid på i flere fag.

 

For å få til en dialog i stedet for en samtale, har vi sett at elevene bl.a. må være trygge på eget menneskeverd og de må også ha lært å respektere andres syn. Kanskje kunne samtalene rundt de etiske temaene i historiene fra Det gamle testamentet være brukbare treningsøkter for dette. Vi begynner med det litt ufarlige, å diskutere historien slik den står, for å gå over til det mer påtrengende: hva betyr dette for meg og mitt liv.

 

Jeg håper denne refleksjonen har gitt meg et verktøy til også å undervise med samme utgangspunkt om andre religioner. Det er viktig at vi kan vise elevene at alle religioner innehar lærdom for livet. Å gi elevene mulighet til en selvstendig livstolkning med hjelp fra faget KRL, høres ut som en riktig vei å gå.

 

5.     Litteraturliste

 

L97 nettutgaven

Læreplan i KRL –02

Halldis Breidlid og Tove Nicolaisen. ”I begynnelsen var fortellingen”. Universitetsforlaget 2000.

Helje Kringlebotn Sødal (red) ”Religions- og livssynsdidaktikk”. HøyskoleForlaget 2003.

John Hull. ”A Gift to the Child. A New Pedagogy for Teaching Religion to Young Children” i Religious Education 2. 1996.Tekstarkiv

Sidsel Lied. ”Tolkning og bruk av religionenes og livssynenes fortellinger.” Fra Religion og Livssyn 2001. Tekstarkiv.

Beate Børresen. ”Filosofisk samtale” i lærerveiledning til Under samme himmel 8.klasse. Cappelen 2000 tekstarkiv