Aud Jane Stokkeland Isaksen:

 

Verdensreligionene i klasserommet – en gave til barnet?

Introduksjon av buddhismen på en ny og annerledes måte.

 


Praksisrelatert hjemmeoppgave i ”Kan dialog læres?”, høsten 2003


 

1.1       Problemstilling

Utgangspunktet for min oppgave er en dobbeltime med tema buddhisme i 3.klasse ved en Oslo-skole. Utfordringen min var å bruke de verktøyene kurset har gitt til å skape en motiverende og spennende undervisning tilpasset elever på småskoletrinnet. Jeg valgte å ta utgangspunkt i undervisningsopplegget ”A gift to the child”, samt litteratur om bruk av fortellingen i KRL-undervisningen. Jeg ønsker i min eksamensoppgave å se på hvordan ”A gift to the child” og fortellingen kan brukes som en port til å bli kjent med verdensreligionene, i dette tilfellet buddhismen.. Hvilke utfordringer kan man møte? Hvor ligger nøkkelen til å lykkes? Hvilken rolle spiller aldersaspektet? Hvor går grensen for hvor nært elevene skal komme en religion? Hva kjennetegner en vellykket undervisningstime? Ved hjelp av disse problemstillingene ønsker jeg å reflektere over praksisfortellingen om buddhisme i 3.klasse, hvor lyktes/mislyktes jeg – og hvorfor?

 

1.2       Målsetting

Gjennom ”Kan dialog læres?” har vi fått kunnskap. om ulike verktøy som kan bidra til at vi som lærere kan gi elevene en bedre KRL-undervisning. Utfordringen har vært å ta disse ut i praksis og få de til å fungere i KRL-hverdagen. Jeg ønsket å prøve ut undervisningsopplegget ”A gift to the child” på småskoletrinnet fordi jeg syntes det virket som en spennende metode og var nysgjerrig på hvordan det ville fungere i praksis. Samtidig hadde jeg veiledning i form av målene i Læreplanverket for grunnskolen – revidert læreplan i kristendoms, religions og livssynskunnskap..

 

1.3       Oppbygging

Innledningvis presenterer jeg undervisningsopplegget ”A gift to the child”. Dette for å gi leseren den nødvendige kunnskapen for å forstå mine valg i selve undervisningen. Deretter vil jeg se på målene for undervisning i verdensreligionene på småskoletrinnet i L-02. Etter denne fyldige innledningen kommer praksisfortellingen. Da jeg ønsket å teste ut en konkret opplegg har jeg valgt å kommentere en del underveis i selve praksisfortellingen. Dette gjorde jeg fordi det falt naturlig og fordi jeg følte det ville gi en bedre sammenheng. Jeg har i tillegg kommet med en del refleksjoner i etterkant. Avslutningsvis har jeg sett på hvordan det hele fungerte – lyktes jeg?

 

1.4       Mine valg

Underveis måtte jeg gjøre noen valg i forhold til hva jeg skulle ta med i undervisningen og hva jeg skulle legge vekt på i oppgaven. I hovedsak ville jeg teste ut hvordan Hull’s opplegg fungerte i en reell klassesituasjon, dette krevde at jeg hadde satt meg inn i teorien. Den første smakebiten fikk jeg allerede på forelesningen i september. I tillegg har jeg lest artikkelen ”A gift to the child. A new pedagogy for Teahing Religion to Young Children”(Hull 1996) og artikler av Halldis Breidlid og Tove Nicolaisen hvor de blant omtaler undervisningsopplegget til Hull. Jeg har også lest en del artikler om bruk av fortellingen i KRL-undervisningen. Fortellingen ble i dette tilfellet brukt som et numen (se lenger ned samme side). Jeg ønsker å drøfte bruken av undervisningsopplegget som helhet, og fortellingen har derfor fått en litt mindre rolle. Jeg har likevel valgt å kort gå igjennom de tre ulike dimensjonene Breidlid og Niolaisen beskriver. (Breidlid og Nicolaisen, 2000, kap. 3) John Hull mener man må finne en balanse mellom det å lære om en religion og det å lære av en religion. Dette emnet har vært debattert blant annet mellom Breidlid og Nicolaisen (Religion og Livssyn 2001, nr. 4) og Sissel Lied (Religion og livssyn, nr. 3). Jeg har valgt å ikke gå noe nærmere inn på temaet, da det ville blitt for omfattende og en hel oppgave i seg selv.

 

2.1       A Gift to the Child

I en av de første forelesningene på kurset var Halldis Breidlid og og Tove Nicolaisen gjesteforelesere. De presenterte undervisningsopplegget ”A gift to the child”. Dette fanget interessen min umiddelbart og ble liggende i bakhodet som en mulig innfallsvinkel til eksamensoppgave. ”A gift to the child” er et undervisningsopplegg utviklet av religionspedagogen John Hull og kolleger ved School of Education, University of Birmingham. En religiøs gjenstand velges ut for å presenteres for elevene. Denne biten av en region som presenteres blir kalt et numen eller med andre ord et ladet religiøst symbol. Gjenstanden er ment å skape undring og nysgjerrighet hos barna. John Hull mener det beste for barn er å bli kjent med religion ved å ta utgangspunkt i en gjenstand, et bilde, en fortelling eller musikk. I ”A gift to the child” bruker man konkreter til å bringe religionen inn i klasserommet. Samtidig blir det lagt vekt på at man skal lære noe om hvem som eier disse gjenstandene. (Hull, 1996, s172-188) Hull ønsker at religionsundervisningen skal være pedagogisk begrunnet og at den skal gi barnet noe. (Breidlid og Nicolaisen, 2000, kap. 3)

 

Undervisningsopplegget er delt opp i fire stadier. Det er første er ”engasjementstadiet”. Her blir det valgte numen presentert ganske umiddelbart for barna og uten noen særlig forklaring. Målet i denne fasen er å samle klassens oppmerksomhet. Etter dette kommer ”utforskingsstadiet”. Her oppmuntres elevene til å opplevelse. Om numenet er et bilde får de se på det og stille spørsmål, er det en fortelling får de muligheten til å lytte. Dette stadiet følges av det ”konteksualiserende”. Nå skal numenet settes i en religiøs kontekst. Det avsluttende stadiet gir rom for refleksjon, her kan man dra linjer til sin egen tro.

 

Elevene blir først invitert til å bli kjent med religionen, gjennom de to første stadiene. De to siste skal bidra til å igjen skape en viss avstand. Noe av filosofien bak undervisningsopplegget er at barna skal komme nært, men ikke for nært. Det må opprettholdes en viss avstand. Dette bygger på tanken om at barna har en spirituell rett til å komme nært en religion, men også en spirituell rett til å ikke komme for nær (Hull, 1996, 172-188)

 

Hull mener skolen sin oppgave er å finne balansen mellom en distansert innlæring av kunnskapsstoff – å lære om – og en mer engasjert form for læring – å lære av en religion. (Hull, 1996, 172-188) Hull legger mest vekt på den sistnevnte. Undervisningen er erfaringsbasert hvor man legger vekt på barnas opplevelser. Ved høre og snakke om fortellinger, sanger og gjenstander kan man gjøre religionen mindre abstrakt og lettere å få tak i for elevene.

 

2.2       Læreplanen

I følge revidert læreplan har opplæringen i KRL-faget som felles mål blant annet: å gi elevene kjennskap. til andre verdensreligioner og anskuelser som levende kilde til tro, moral og livstolkning. (L02, s 7) Under mål for småskoletrinnet står det: Elevene skal kjenne til hovedinnhold, hovedpersoner og noen estetiske uttrykk i andre verdensreligoner og i livssynshumanismen. Elevene skal også bli kjent med sentrale høytider, ritualer/seremonier og symboler. (L02, s 7) Buddhismen er nevnt som eget moment og her slås det fast at elevene i opplæringen skal bli kjent med blant annet fortellinger fra Buddhas liv og en høytid. (L02, s 9) I følge den reviderte læreplanen skal det legges vekt på at elevene skal være aktive, handlende og selvstendige. Gjennom arbeidet med faget må elevene få mulighet til å engasjere seg i lærestoffet og innta den nødvendige distanse. Å utvikle evne til dialog må stå sentralt i opplæringa på alle trinn. (L02, s 5).

 

3.1       Praksisfortellingen

3.1.1    Klassen

Klasse 3B ved min skole består av 23 elever, alle med norsk bakgrunn. Da jeg ikke jobber som KRL-lærer dette skoleåret, hadde jeg fått låne klassen spesielt for å prøve ut opplegget jeg hadde tenkt ut på bakgrunn av kurset. Gjennom mitt arbeid i SFO hadde jeg god kjennskap. til elevene og jeg kjente de som en åpen og frittalende gruppe barn. Men jeg hadde tilgode å se hvordan de fungerte sammen som gruppe i en klassesituasjon.

                                                                  

Det var satt av en dobbelttime til arbeid med buddhisme, og målet mitt var å la barna få innsyn i en verdensreligion på en ny og spennende måte. Etter samtaler med lærerne til 3B visste jeg at dette opplegget var nytt for dem. Samtidig var jeg spent på hvordan elevene ville akseptere meg i min nye rolle for dagen, fra en litt uformell leder i SFO til lærer i en klasseromssituasjon.

 

3.1.2    Valg av tema

Tanken min var hele tiden at jeg skulle ta for meg en av de store religionene. Valget falt på buddhismen av flere grunner. Buddhismen var kanskje en av de verdensreligionene jeg personlig hadde minst kunnskap. om, så det å legge opp til undervisning her ville kreve en del av meg. Dette så jeg på som en spennende utfordring. Samtidig følte jeg at det noe litt abstrakte i buddhismen ville utfordre både meg og elevene, og at det i enda større grad ville teste ut om tanken bak fungerer fullt ut i praksis. Etter tips fra medstudenter på kurset kontaktet jeg Deichmanske bibliotek og fikk der låne ressurskoffert til bruk i KRL-undervisning. Kofferten inneholdt blant annet ulike religiøse gjenstander og bøker.

 

3.1.3    Forberedelser

I forkant av timene hadde jeg gjort noen forberedelser i klasserommet. Det var ryddet og alle stolene var satt i en ring på midten. Dette gjorde jeg fordi jeg fra tidligere har positiv erfaring med bruk av ring når man skal få i gang en samtale. For å skape en annerledes atmosfære hadde jeg trukket for gardinene, tent telys og røkelse. I tillegg hadde jeg tatt med meg en cd-spiller med CD’en ”Buddhist chants & peace music: music for reflection and relaxation from the far east”. Musikken ble satt på i det jeg hørte elevene komme ute i gangen. Alt dette gjorde klasserommet til en noe annen arena enn det elevene var vant til.

 

3.2       Timene

Det var 23 spente 3.klassinger som kom inn fra friminutt denne torsdagen. Elevene fant plassene sine og kom fort til ro. Jeg hadde valgt fortellingen som numen på engasjementstadiet. I følge den reviderte læreplanen skal elevene på småskoletrinnet møte fortellinger fra andre religioner og livssyn. Det må komme tydelig frem hvilken tradisjon de ulike fortellingene er hentet fra. Som tidligere nevnt skal elevene på småskoletrinnet bli kjent med fortellinger fra Buddhas liv, barndom, oppvåkning og undervisning. (L02, s 9)

 

3.2.1    Engasjements- og utforskingsstadiet

Jeg hadde valgt å begynne med fortellingen om Siddhartas møte med lidelsene. Elevene satt som tente lys og lyttet spent. Fortellingen fenget elevene i aller høyeste grad. De fikk se bilder fra fortellingen underveis og kom med innspill om det var noe de ikke forsto. Jeg hadde på dette tidspunktet ikke introdusert dagens tema, og fortellingen ble presentert uten religiøs kontekst. Jeg valgte etter dette å gå rett over på fortellingen om Buddha som sitter under fikentreet og på den måten introdusere buddhismen. Elevene kjenner igjen Siddharta fra den forrige fortellingen, og ved å bruke disse to fortellingene håpet jeg å ta elevene med til noe av kjernen i denne religionen på en måte som en 8 åring kunne forstå.

 

 Fortellingen ble i dette tilfellet brukt som en port eller et numen til å bli kjent med buddhismen. I boka ”I begynnelsen var fortellingen. Fortelling i KRL”(Breidlid og Nicolaisen, 2000, kap. 3) tar forfatterne for seg ulike dimensjoner i fortellingen. Den allmennmenneskelige dimensjonen handler om at alle religiøse fortellinger har en dimensjon som angår alle mennesker fordi de tar opp eksistensielle spørsmål. Den, religiøse dimensjonen innebærer at fortellingene kan oppleves på et religiøst plan selv om man tilhører en annen religion. Den religionsspesifikke dimensjonen refererer tilbake til det budskapet som er spesifikt for den religionen den kommer fra. Tanken er at elevene gjennom fortellinger fra religionen skal få hjelp til å forstå religionen og livssynet fra innsiden, uavhengig av tilhørighet. (Breidlid og Nicolaisen, 2000, kap. 3).

 

 Den første fortellingen presenteres uten religiøs kontekst. Fortellingen kan appellere til alle uansett bakgrunn. Elevene kan uten noen religiøs bakgrunn forstå hvordan denne gutten opplever det i møte med dette nye. I fortellingen om Buddha under fikentreet kommer vi inn på den religiøse og den religionsspesifikke dimensjonen. Fortellingen gir et bilde av hva buddhistene tror på og elevene kan dra linjer til hva de selv tror på. Dette kan bidra til å øke forståelsen. I denne sammenheng fungerer fortellingen som en port til kunnskap. om buddhisme. I en annen sammenheng ville man kunne gått enda nærmere inn på de ulike dimensjonene. Her er fortellingen et numen som tar elevene rett til det essensielle ved religionen. Hensikten på dette stadiet er å fange elevenes interesse og få deres fulle oppmerksomhet, og det fungerte veldig bra.

 

3.2.2    Kontekstualiserings – og refleksjonsstadiet

Fortellingene var ment som en port for en samtale om buddhisme og åpnet opp for de ”kontekstualiserende” og ”reflekterende” stadiene. Det falt naturlig å starte med hva vi visste om buddhismen fra før av. Jeg visste fra før av at elevene hadde hatt litt om det i 2.klasse. Elevene kjente igjen begrepet Buddha, og mange knyttet dette til ordet gud. Her kom jeg inn på fortellingene, vi snakket om hva vi hadde hørt og om at Buddha ikke var navnet på en gud, men betyr å våkne opp. Her kom vi inn på noe som er viktig får å kunne forstå buddhismen; hva er det buddhistene tror på? Noen elever kjente også igjen ordet meditasjon som ble nevnt i den siste fortellingen, og samtalen kom over på hvor de kjente dette fra.  Jeg hadde med meg en del av gjenstandene fra ressurskofferten og skulle være med å konkretisere stoffet og være et supplement til fortellingene.

 

 Ved presentasjon av gjenstandene valgte jeg å bruke bildet av en liten gutt i munkeklær som utgangspunkt. Vi tenkte oss at han var indisk og fant India sammen på kartet. En etter en presenterte jeg gjenstandene med bakgrunn av at dette var gjenstander som var betydningsfulle for gutten på bildet. I denne fasen av undervisningsopplegget er det vanlig å introdusere et fiktivt barn som har en sterkt tilknytning til religionen. Dette bidrar til å skape avstand etter å ha skapt nærhet, noe som er i samråd med pedagogikken John Hull står for. Elevene fikk også ta gjenstandene i nærmere øyesyn ved at de ble sendt rundt i ringen. Det ble hele tiden holdt fokus på at dette var gjenstander knyttet til troen til den vesle gutten og at det var viktig å behandle de med stor respekt. Enhver antydning til tull ble slått hardt ned på. Elevene visste fascinasjon og de fleste behandlet tingene med respekt.

 

Vi kom også inn på høytider, og jeg fortalte litt om Vesak som buddhistene feirer ved andre fullmåne etter nyttår og som er buddhistenes viktigste høytid. Her ble det naturlig å komme inn på hva vi selv tror på og samtalen kom over på våre egen høytider som jul og påske. Dette bidro at elevene fikk en viss distanse til buddhismen og fikk dratt linjer til sitt eget liv og hva som var viktig for dem.

 

I slutten av timene valgte jeg å fordele gjenstandene, bildene og bøkene på gruppene jeg hadde satt opp pultene i. Elevene kunne velge hvor de ville sitte, hvilke gjenstander de ville se nærmere på og konkretisere dette i arbeidsboken, ved bruk av tegning og skrift. Bilder av munker og gjenstander ble lagt sammen, slik at det var klart hvem disse tingene tilhørte. På den måten forsøkte jeg å opprettholde en noenlunde avstand mellom elevene og stoffet, samtidig som de fikk sjansen til å ta det nærmere øyesyn, ta, føle og lukte.

 

4.1       Mine refleksjoner

Elevenes umiddelbare møte med en bit fra buddhismen trigget interessen og bidro til engasjerte og nysgjerrige elever. De lyttet og stilte spørsmål, de nærmet seg den nye religionen, samtidig som de hadde en bevisst forhold til hva de trodde/ ikke trodde på.

 

Valget av fortellinger føltes riktig også i etterkant. Den første blir presentert uten noen religiøs kontekst, som en slags innledning til historien om Buddha som mediterer under fikentreet, en nødvendig innledning for at elevene skal kunne forstå bakgrunnen til sistnevnte og kunne forstå hva buddhismen innebærer. Noen religionspedagoger mener at en fortelling må fortelles i den konteksten den hører hjemme(Breidlid og Nicoalisen 2000, kap. 3). Klargjøring av fortellingens kulturelle og religiøse kontekst blir viktig før den presenteres for elevene. I undervisningen om buddhisme valgte jeg som tidligere nevnt å presentere fortellingen om Siddhartas møte med lidelsene uten noen religiøs kontekst. Dette er i samsvar med tanken bak engasjementstadiet.

 

Etter min mening ligger nøkkelen til en vellykket undervisningstime i to faktorer; et skikkelig undervisningsopplegget med god planlegging og evnen til å improvisere underveis. I dette tilfellet var rammen for undervisningen klar da jeg ønsket å prøve ut ”A gift to the child”. Jeg la ned mye forarbeid før buddhismetimene i 3B, både faglig og i forhold til praktiske detaljer. Dagfinn Rian tar i sin bok ”Verdensreligioner i undervisningen” for seg noen hovedprinsipper for religionsundervisning. Han sier blant annet: I all religionsundervisning må det være innebygd en norm som innebærer respekt for religionenes egenart. Dette fører med seg et sterk etisk ansvar. Denne undervisningen bidrar til å forme vårt og våre elevers forhold til andre mennesker. (Rian, 1999, s 29) Her kreves det at man som lærer sitter med solid kunnskap. om temaet man underviser i. Man er her med på å forme barns bilde på andre mennesker og det er viktig at man er sitt ansvar bevisst. Dette er noe som jeg har hatt i bakhodet både under forberedelsene og i selve undervisningstimene. I undervisning som baserer seg på samtale og elevers erfaring må man være åpen for å improvisere da man sjelden på forhånd kan forutse hvordan undervisningstimen kommer til å forløpe.

 

Forberedelsene mine i forkant ga frukter. Den annerledes atmosfæren elevene møtte vekket nysgjerrigheten deres og ga med umiddelbart deres fulle interesse. Valget av fortellinger var nøye gjennomtenkt fra min side. Her hadde jeg tatt hensyn til faktorer som målene for aldersgruppen i revidert læreplan, ”A gift to the child” og formålet fortellingene skulle ha i denne sammenheng. Elevene fikk også muligheten til å ta i bruk sansene; lukte, lytte, se og føle og dette bidro på mange måter til å forsterke opplevelsen. Religionen kom nærmere og ble mindre abstrakt.

 

Aldersaspektet spilte en viss rolle når jeg bestemte meg for hvilke fortellinger jeg skulle bruke og for hvilke gjenstander jeg skulle presentere. Fortellingen av Buddhas møte med lidelsene finnes en flere varianter, både de mer detaljerte og der mer forenklete. Her valgte jeg en versjon som kunne være enklere for en 8 åring å forholde seg til og som hadde tilhørende bilder. Dette for å konkretisere og gjøre stoffet mer tilgjengelig. I presentasjonen av gjenstandene fryktet jeg at det skulle bli en del tull og tøys, og vi snakket en del om respekt for andres religion i forkant. Det var et bevisst valg fra min side at elevene fikk se på og røre ved gjenstandene, men ikke bruke de slik en buddhist ville ha gjort. Elevene fikk foreksempel ta en meditasjonspute i nærmere øyesyn, jeg fortalte hva den ble brukt til og vi fikk en dialog på det. Jeg valgte å ikke gå nærmere inn på meditasjon enn dette. På et høyere alderstrinn kunne det vært aktuelt å demonstrere lotusstillingen og kanskje la elevene få prøve ut selv. I dette tilfellet vurderte jeg dette som riktig å la være. På ungdomstrinnet hadde jeg kanskje valgt annerledes og brukt det å sitte i lotusstilling til innledning til en samtale om religiøse handlinger og respekt for disse.

 

5.1       Oppsummering

Tilbakemeldingen fra elevene og deres lærere i ettertid var positiv. Elevene syntes det var noen spennende timer. Ethvert undervisningsopplegg krever grundige forberedelser også dette. Godt forarbeid ga meg trygghet som lærer og muligheten til å kunne gi denne religionen ”i gave til barnet”. Jeg tror at en god undervisningstime dannes mye av hvordan begynnelsen av lagt, om man klarer å motivere og trigge elevens interesse. Bruk av numen er en flott måte å kapre klassens oppmerksomhet på. Om man som lærer klarer å skape nysgjerrighet helt i starten er mye gjort. Jeg opplevde en stort elevengasjement og er overbevist om dette grunnlaget ble lagt gjennom grundige forberedelser og et godt undervisningsopplegg.

 

Gjennom kurset av jeg blitt kjent med mange verktøy som vil bidra til at jeg vil kunne gi mine elever en god og spennende KRL-undervisning. Jeg kommer garantert til å ta i bruk ”A gift to a child” den dagen jeg får min egen KRL-klasse. Bøkene og artiklene om bruk av fortellingen i undervisningen har åpnet øynene mine for betydningen av dette, og jeg mener dette vil bidra til at jeg kan gi en bedre og mer reflektert undervisning.

 

Kilder:

·        John Hull: ”A gift to the child. A New Pedagogy for Teaching Religion to Young Children”, i Religious Education 2, 1996, s 172-188.

·        Sidsel Lied: "Tolkning og bruk av religionenes og livssynenes fortellinger”, i Religion og Livssyn 2001, nr. 3.

·        Halldis Breidlid og Tove Nicolaisen: "Fortellingens ulike dimensjoner i religions- og livssynsundervisningen. Ikke enten-eller, men både-og", i Religion og livssyn 2001, nr. 4.

·        Halldis Breidlid og Tove Nicolaisen: ”Fortellingens ulike dimensjoner”, kap. 3 i Breidlid og Nicolaisen: I begynnelsen var fortellingen. Fortelling i KRL, Oslo: Universitetsforlaget 2000, s 65-80.

·        L02 Læreplan for faget Kristendom, religions og livssynsundervisning(KRL) til bruk i grunnskolen fra 01.08.02 Læringssenteret 2002.

·        Dagfinn Rian ”Å undervise i religioner”, i Verdensreligioner i undervisningen, Oslo, Universitetsforlaget 1999, s. 29-62.

·        Ressurskoffert for KRL-faget – utarbeidet av Deichmanske bibliotek i samarbeid med Høgskolen i Oslo.