Knut Åge Teigen:

 

Toleranse, trusfridom og det fleirkulturelle Noreg

Ein kritisk gjennomgang av storyline som innfallsport til dialog i klasserommet 

 


Praksisrelatert heimeoppgåve i ”Kan dialog læres?”, høsten 2003

Jf. artiklar av Knut Åge Teigen om storyline


 

 

Innhaldsliste:

1.0              Innleiing                                                   

2.0              Mål for perioden                                     

3.0      Praksisforteljing                                       

4.0       Drøfting                                  

5.0       Konklusjon                             

Rounded Rectangle: Regnbuegata 1
 

 

 


1.0 Innleiing

I denne oppgåva vil eg gjere greie for eit undervisningsopplegg kor hovudmålet har vore å fremje toleranse og likeverd. Spørsmåla eg vil prøve å svare på gjennom drøftinga er;

                                             

               

Det tverrfaglege undervisningsopplegget som eg først vil skildre i praksisforteljinga og deretter drøfte er ein storyline. Storyline vert ofte definert på følgjande måte;

                  

Storylinemetoden består i tematiske, problemorienterende undervisningsforløb, hvor det karakteristiske er, at undervisningen ikke kretser om et centralt emne, men er fremadskridende som en fortælling – følger en storyline. Børnene bliver ikke belært, men utfordret. (Falkenberg og Håkonsson 2000, s. 29)

 

Det ordet som kanskje best fangar storyline på norsk er temaforteljing. Elevane skapar fiktive personar som lever på ein tenkt stad. Forteljinga utfoldar seg gjennom opne nøkkelspørsmål og hendingar. Hendingane opnar opp for dei faglege spørsmåla læraren ønskjer elevane skal arbeide med, og den faglege læringa skjer innafor den konteksten storylinen gir.

 

2.0          Mål for perioden

 

Under står måla som styrte undervisninga i perioden praksisforteljinga skildrar;

 

Generell del av læreplan – Felles mål for Krl-faget 

Hovudmoment frå L-97

L-97 Generell del s. 20 – Det meningssøkende menneske

v      Oppfostringa skal motvirke fordommer og diskriminering, og fremje gjensidig respekt og toleranse mellom grupper med ulikt levesett

v      Oppfostringa skal utvikle personlig fasthet til å hevde egne og andres rettigheter og til å reise seg mot overgrep

 

Felles mål for Krl-faget (1997)

v      At elevene skal få kjennskap til andre verdensreligioner og anskuelser som levende kilde for tro, moral og livstolking

v       Å fremme forståelse, respekt og evne til dialog mellom mennesker med ulike oppfatninger i tros- og livssynsspørsmål

Læreplan for Krl

v      I opplæringen skal elevene få øvelse i å drøfte etiske spørsmål knyttet til motsetninger mellom raser og minoritetsgrupper i vår egen tid, rasisme i Norge

v      dialog mellom religioner og livssyn

v       jødenes historie i Noreg

v       antisemittismens historie

v      samarbeid og konflikter mellom muslimer, jøder og kristne

 

Læreplan for samfunnsfag

v      arbeide med problemstillingar knytte til rasisme/antirasisme

v      Gjere seg kjende med bakgrunnen for og følgjene av…den nye innvandringa

 

Læreplan for norsk

v      ta opp dagsaktuelle spørsmål og andre tema dei er opptekne av, til kritisk og etterprøvande samtale. Utvikle ein idé, grunngi, tale for og forsvare eit standpunkt

v       bruke sidemål som arbeidsspråk for skriftleg arbeid i periodar

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.0 Praksisforteljing

 

Storylinen blei gjennomført på 9. årssteg i min førre klasse. I alt strakk storylinen seg over fem veker med tilhøyrande fagsløyfer. Totalt tok opplegget om lag 30 timar. Utgangspunktet for storylinen var at lærarteamet ønska å ta overordna mål frå generell del av læreplanen på alvor og arbeide systematisk med emna toleranse, likeverd og rasisme. Etter å ha lese fagplanane på tvers, så såg me at det fleirkulturelle Noreg var ei god tematisk ramme for ein storyline. Aktuelle problemstillingar var lette å flette inn som hendingar. Krl skulle vere styringsfag med overlappande hovudmoment frå samfunnsfag. I tillegg ville me nytte norsk som reiskapsfag og sidemål som arbeidsspråk.

 

3.1. Regnbuegata

 

Ramma for forteljinga måtte vere enkel, truverdig og noko elevane kunne kjenne seg att i.  Ein storyline som kan brukast i fleire samanhengar er storylinen ”Gata vår” eller ”Nye naboar”. I denne storylinen diktar klassen opp ei gate og menneska som bur der. Forteljinga utfoldar seg gjennom hendingane i gata og samkvemmet mellom naboane. Om me skapte ei gate som spegla det fleirkulturelle Noreg og hadde folk frå ulike deler av verda og Noreg, så ville det vere ei tenleg ramme for oss. Me kalla gata Regnbuegata og la gata til Oslo Aust.

 

Episode 1: Gata vår

”Korleis ser ei vanleg gate ut i Oslo Aust?”. Dette var første spørsmål. Elevane kom med ulike forslag. Dei fleste svara murhus i fleire etasjar og med fleire husvære. I første etasje var det ofte butikkar av ulikt slag.  Kva krav bør me stille til ein god fasadeteikning?”, var det neste spørsmålet. Slik sette elevane sjølve kriterium for korleis ein god fasadeteikning skulle sjå ut. Kvar gruppe på 4-5 elevar laga hus i A3-format. Teikningane vart limt opp på veggen slik at dei danna ei samanhengande gatefasade. Eine halvdelen av klassen laga oddetalssida av gata, den andre partalssida. Lærarane teikna og eit hus på kvar side av gata. I enden av eine gata låg ein synagoge. I den andre enden eit hus med butikk og kafé.

 

Episode 2: Familiane

Kva familiar bur i gata?”.  Kvar gruppe fekk utdelt kvar sin konvolutt. I den låg det eit ark kor det stod kor mange personar det var i deira familie, ein for kvar elev i gruppa. På lappane stod det etternamn, kjønn, fødestad, nasjonalitet, alder og tru. Dette gjorde me fordi me ville sikre at me fekk variasjon av familiar med omsyn til kulturbakgrunn, tru og livssyn. Det var pakistanske sunni- muslimar, iranske sjia- muslimar, human- etikarar frå Skien og Oslo, kristne frå Kongsberg og Tromsø, pinsevenner frå Søgne, katolikkar frå Filippinane og Vietnam, ein jødisk familie frå Trondheim og jødiske flyktningar frå Russland. Nokre av barna i familiane var fødde i utlandet medan andre var fødde i Noreg. Alle barna gjekk på den same ungdomsskulen.

 

For å bli godt kjend med personen sin fekk elevane i oppgåve å skrive eit portrettintervju av personen sin for gateavisa Regnbuenytt med teikning av personen, spalte med kort biografi, livet-til-no kurve og utfyllande intervjudel. På denne måten måtte elevane finne ut ganske mykje om bakgrunnen til personane sine før dei byrja å skrive. Kva personen trudde på skulle også flettast inn i intervjuet. Såleis måtte elevane repetere viktig kunnskap om religionen eller livssynet til personen. Oppgåva gjorde at elevane trengte denne kunnskapen.

 

Obligatorisk var og spørsmål om korleis dei lika seg i Regnbuegata, kva dei sakna og korleis dei kunne bidra til at Regnbuegata vart ein fin stad å bu. Førsteutkastet blei levert til gjennomsyn og retta med merknader, andreutkastet skulle skrivast på data. Etter dette hadde me munnlege presentasjonar av personane slik at alle skulle verte kjend med kven som budde i gata. Under husa sine hang elevane opp ei teikning av personen sin i A4- storleik og ein kort biografi. På denne måten var det lett å sjå kven som budde kor. Då var det lettare å ta fatt på neste oppgåve; kven er vener i gata/ kven er uvener, kva gjer personen din i løpet av ein vanleg dag og når på dagen er det mykje aktivitet i gata/ når er det roleg?

 

Episode 3: Svovelpredikant

No var grunnelementa tid, stad og personar etablert og det var klart for første hending. Elevane som hadde laga ungdomane i Regnbuegata vart bedne om ”å gå på skulen” og følgd inn i eit klasserom. På skulevegen venta ein predikant, dvs ein lærar i rolle som predikant.   Når elevane hadde sett seg byrja han å spørje dei ut kva dei trudde på. Deretter kom han med harde utfall mot dei fleste uavhengig av tru. Muslimar trur på feil Gud, jødane ventar på ein Messias som alt er komen, human- etikarar er heidningar, den jamne medlem av statskyrkja går i kyrkja berre til jul og dyrkar pengar. Elevane prøvde å diskutere med predikanten, men det var fånyttes. Etterpå fekk elevane i oppgåve å lage rollespel som skildra reaksjonen då borna kom heim og fortalde om hendinga. Diskusjonen deretter tok opp spørsmåla; Kvifor reagerer familien som dei gjorde, kva inneber respekt for religion og kva er sams for alle religionar? Episoden gav høve til å kome inn på paragrafen om trusfridom i Grunnloven og utviklinga av trusfridom i Noreg.

 

Episode 4: Nabovarsel

Eitt hus på kvar side av gata har så langt stått tome. No flyttar det inn folk i båe desse husa. I eine huset flyttar dei iranske brørne Akbari inn. I det andre buset familien Klugheim frå Fredrikstad seg. Det er lærarane som har skapt desse. Kvar familie mottek kort tid etter eit høfleg nabovarsel frå Moshen og Kramat Akbari. Dei ønskjer å gjere om andre etasje i huset sitt til moské. Dessutan vil dei ha ein liten høgtalar vendt ut mot gata kor utroparen kan kalle til bønn kvar fredag kl 15.25 i tre minutt og med maks volum på 60 desibel. ”Det siste vi vil er å provosere unødig og vi vil ta hensyn hvis det kommer inn gode grunner til ikke å utøve vår religiøse praksis i Regnbuegata. Svar utbes.”. Alle familiane, dvs gruppene, måtte skrive eit svarbrev til nabovarselet. Desse svarbreva vart lest opp i plenum og deretter blei dei ulike synspunkta på saka diskutert. Kva ville svaret bli?

 

Episode 5: Tagging

Elevane gjer store auge om morgonen. I løpet av natta har nokon tagga på gatefrisa. På fleire av husa står det slagord som ”Dere blir aldri norske – go home!”, ”Islam gir krig”,”150 år er for lenge – return to Zion”, ”Borgerkrig om 20 år”. På synagogen er det tagga ein svastika. Det blei innkalt til folkemøte i Regnbuegata. Ein lang diskusjon følgde og diskusjonen blei teken opp att i fleire fagtimar utover veka. Mange meinte at stortaggaren måtte vere sonen til Klugheim, dei nyinnflytte frå Fredrikstad. Klugheim hadde nemleg skrive eit svært så krast innlegg mot dei iranske brørne sitt nabovarsel om bønnerop og moské. Sonen verka tvilsam. Hendinga blei oppsummert ved at elevane skreiv artiklar i Regnbuenytt kor familien blei intervjua om tagginga, årsaka til tagginga forklart og familien sitt synspunkt presentert. Som ei meir positiv avrunding på artikkelen skulle elevane/ journalistane kome inn på at det snart var jul. Korleis ville familien feire denne høgtida, eventuelt den neste høgtida i sin religion?    

 

Episode 6: Jubileumskonsert

På tide med litt glede. I musikk hadde elevane hatt eit innføringskurs i gitar. No måtte det bli visekonsert i Regnbuegata. Høvet var eit 50- års jubileum. Alle familiane/ gruppene stilte med ei nyskriven vise på nynorsk. I visene sine song elevane om livet i Regnbuegata eller dei baserte teksten på biografien til familien, til dømes den lange reisa frå Marokko til Noreg og korleis det var å kome til eit nytt land.

 

Episode 7: Ekskursjon til IKM og synagoge. Møte med Anita frå OMOD

Som avslutning på storyline drog me til Internasjonalt kultursenter og museum på Grønland for å sjå utstillinga ”Jeg er her!”, ei utstilling om innvandringa til Noreg etter 1945. Tjue innvandrarar si livshistorie vert presentert med bilete, personlege effektar og tekstar. På IKM hadde me og avtalt eit møte med Anita frå Organisasjonen mot offentlig diskriminering (OMOD). Ho er indisk-britisk og vaksen opp i Lærdal. Ho heldt eit innlegg om OMOD, religion, kultur, innvandring og ulike former for rasisme og diskriminering følgd opp av spørsmålsrunde og diskusjon. Til slutt drog klassen på vitjing til synagogen i Bergstien. På utsida var den heilt lik deira eiga synagoge i Regnbuegata! Der blei me tekne vel imot, fekk foredrag om jødedomen, sjå og høyre om religiøse gjenstandar i synagogen og me gjekk langt over den avsette tida grunna nyfikne elevar og endelause spørsmål.

 

Episode 8. Sluttvurdering

Undervisningsforløpet blei vurdert på fleire vis;

 

4.0           Drøfting

 

4.1. Arbeid med verdiar og haldningar

 

I lov om grunnnskulen heiter det at ”Opplæringa i grunnskolen og den vidaregåande opplæringa skal fremje menneskeleg likeverd og likestilling, åndsfridom og toleranse, økologisk forståing og internasjonalt medansvar.” [1] Det inneber at bestemte verdiar og haldningar skal vere mål for undervisninga. Verdiar og mål er også å finne i læreplanverket, først og fremst i den generelle delen og i mål for faga. Hovudmomenta er som regel meir kunnskaps- eller dugleiksorienterte.

 

Å leggje til rette for læring av kunnskapsstoff er noko lærarar kan. Dei har eit repertoar av arbeidsmåtar og metodar å velje blant. Men kva er god undervisning når det gjeld å fremje verdiar og haldningar? Der er nok ikkje svara og alternativa like mange. Tradisjonell formidling er nok  vanleg. Diskusjonar, film og rollespel er og mykje brukt. I 10. klasse får elevane ofte vitjing av ein trafikkskadd gjennom tiltaket ”ikke tøft å være død”. Somme gonger er prosjektarbeid løysinga.

 

Om dette gir endring i åtferd eller påverkar elevane i positiv lei er vanskeleg å seie. I det heile er det å stadfeste om eit haldningsmål er nådd eller ikkje innfløkt. Haldningsmål er prosessmål, så det er som regel først over tid om ein kan seie om elevane har nådd dit me ville. Dersom ein lærar følgjer ein klasse over fleire årssteg, så aukar sjølvsagt sjansane for at ein kan lukkast med haldningsarbeidet. Generelt vil eg vel hevde at til liks med mykje anna i skulen så er det bruk av tid, systematikk, dialog og involvering som fører fram i det haldningsskapande arbeidet. Elles viser forsking om læring at det som gir mest læringseffekt er deltaking i diskusjonar, arbeid i praksis og å undervise andre om det du sjølv har lært. Det ein lærer minst av er foredrag, lesing og bruk av audiovisuelle hjelpemiddel. (Falkenberg og Håkonsson: 2000 s. 66-67)

 

4.2. Kvifor storyline?

 

Kvifor valte me akkurat storyline som metode for å ta opp desse emna og problemstillingane? Som nemnd over kan arbeid med verdiar og haldningar ofte vere lite handgripeleg. Generelle diskusjonar kan fort bli abstrakte. Lærestoffet må konkretiserast, visualiserast eller på anna måte knytast til erfaringar elevane kan kjenne seg att i. Utgangspunktet for storyline er nettopp kunnskapen elevane alt har om verda, m.a.o. forkunnskap og kvardagsførestellingar.  Konteksten vert visualisert gjennom teikningar eller modellar. I Regnbuegata laga me ei frise med husfasadar og dei som budde i husa. Vidare handlar storyline om menneske og utfordringar dei møter. På denne måten kan teoretiske mål brytast ned til konkrete situasjonar og handlingar. Elevane må ta stilling til reelle saker og gjere val. Dei får øving i problemtakling. Det vert meir ein undrekultur enn fasitkultur.

 

Dei ulike hendingane i Regnbuegata var eit forsøk på å konkretisere situasjonar kor verdiar som toleranse, trusfridom og likeverd var bakteppet. Å diskutere rasisme, toleranse eller likeverd i ein truverdig kontekst er ein fordel. Fleire av hendingane gav og høve til å ha fagsløyfer, då tek ein pause i sjølve forteljinga for å kunne fordjupe seg i eit fagemne som er relevant for historia. Når hendingane vert initierte av opne nøkkelspørsmål, så gjev det sjanse for elevane til å drøfte utifrå sine føresetnader. Arbeidet med hendingane kan såleis vere ei differensiering av undervisninga.

 

Mange ville nok ha hatt eit prosjekt om dette emnet. Kva ville skilnaden vore?  Metodane har mykje sams. Dei er båe tverrfaglege, problemorienterte, samfunnsrelaterte og erfaringsbaserte. Det som kanskje først og fremst skil metodane er bruken av personar i storyline og vektlegginga av forkunnskap som ressurs i læringsprosessen i denne metoden. Personar gjev identifikasjon og den er samtidig motivasjonen. ”At eleverne hele tiden personlig kan identificere seg med det, der sker, giver styrken i metoden… Hvor man i projekt- arbeidsformen straks springer til ”kernen” i emnet, der mangler man måske det personlige.” (Lundberg m.fl 1998) I emner der verdiar og haldningar er det sentrale kan difor etter mi meining storyline ha eit fortrinn føre prosjektarbeid.

 

4.3. Identifikasjon og identitet

 

I kor stor grad klarte elevane å identifisere seg med personane i Regnbuegata? Og kor mykje lærte dei om religionen/ livssynet karakteren deira hadde? Dette er spørsmål med fleire svar.. Klarar ein 15- åring frå austre Bærum å setje seg inn i livet til ein 45 år gamal mann frå Marokko? I utgangspunktet er vel det to ganske så ulike verder? Nokre elevar la ned mykje arbeid i at det meste skulle vere så truverdig som mogleg. Dei fann ut mykje om heimlandet til personen sin, repeterte mykje om truslære og religionsutøving i den aktuelle religionen. Nokre intervjua ressurspersonar for å få det heile meir reelt. Andre var ikkje like ivrige, men i og med at me hadde lagt vekt på at portrettintervjua skulle vere fyldige og ha med ei livskurve, dvs kor bra/dårleg har dei ulike fasane av livet ditt vore, måtte alle elevane vere ganske detaljerte når det gjaldt biografien til personen sin. Dei grundige biografiane gjorde personane til ”menneske av kjøt og blod”, og elevane opplevde eit eigarskap til personen sin, noko som i seg sjølv verka motiverande. Nokre biografiar var på tre maskinskrivne sider med tett linjeavstand.

 

No var det sjølvsagt ikkje alle biografiane som var like solide, nokre var rett og slett overflatiske når det gjaldt religionen/ livssynet. Men det viktigaste var likevel at elevane gjennom personane sine opplevde situasjonar som dei måtte ta stilling til og reflektere over. I og med at me arbeider med menneske og med verdiar og haldningar, så fører det med seg kjensler. Når det står ”Stopp islam” på døra til familien frå Pakistan, kan læraren spørje ”korleis trur du personen din/familien opplever dette?”  Nøkkelorda her er ”trur du”. Med bruken av desse to orda kan eleven ikkje svare feil, og han kan fritt gje uttrykk for det han trur. Akkurat i ein slik situasjon er det nok noko allment til stades, eleven vil seie at hans pakistanske karakter kjenner seg trakassert og at han no kanskje er lei seg, er provosert eller sint. Vona er at elevane gjennom å følgje karakteren sin gjennom forteljinga kanskje utviklar meir forståing for korleis stoda kan vere for eit anna menneske i ein gitt situasjon. Det er ingen garantiar sjølvsagt, berre eit håp om at eleven kanskje innimellom ser ”den andre”.

 

4.4. Dialog

 

”Å fremme forståelse, respekt og evne til dialog mellom mennesker med ulike oppfatninger i tros- og livssynsspørsmål” er eit av hovudmåla i Krl- faget. I kor stor grad blei det ”dialog mellom religioner og livssyn”[2] i Regnbuegata? Her trengst det først ein presisering i og med at me opererer med to sett personar, dei fiktive og elevane sjølve. I den forstand elevane gjennom personane sine skulle representere sine respektive religionar og livssyn i ein dialog basert på brei kunnskap, så skjedde ikkje det. Noko anna var ikkje å vente sjølv om fleire av elevane prøvde å vere så tru mot karakteren sin som mogleg.

 

Men viss ein med dialog her meiner religionsdialog slik som Kringlebotn Sødal definerer den; samtale om spesifikt religiøse tema. (Kringlebotn Sødal 2003 s.207), så var det mange av dei. Nokre av dialogane var regisserte medan andre var spontane og tok sin eigen retning. Utgangspunktet for dialogen og dei felles opplevingane klassen hadde gjennom dei ulike hendingane. Kvar hending la opp til diskusjon eller dialog i etterkant, i tillegg til at faglærarar i klassen gjerne utvida diskusjonen til sine fag. På denne måten vart det sett av god tid til at elevane skulle få kome opp med sine synspunkt, erfaringar og tankar. Nokre av dialogane hadde ein filosofisk karakter, andre var knytt til bestemte saker og var fulle av kjensler og engasjement.  Både undring og sakleg meiningsutveksling måtte få rom.

Døme på spørsmål som innleia til dialog;

 

Den hendinga som trong mest gjennomtenking var den med svovelpredikanten. Han målbar mange stereotypiar og fordomar om religion. I beste fall kom han med ein usakleg kritikk av dei ulike religionane, han slang jo til alle kantar. Samstundes sa han ting som elevane kanskje kunne oppleve som tabu. Reaksjonane som blei synt fram i rollespela etterpå ga til kjenne ei sunn magekjensle; alle familiane hadde blitt opprørte. Dette gav høvet til ein roleg samtale om kva religionsfridom innebar og om bakgrunnen for påstandane om dei enkelte religionane i tillegg til å repetere Smarts dimensjonar om religion. Trass i at predikanten hadde vore outrert var det viktig å nøste opp det som hadde blitt sagt og klargjere det heile. Samstundes fungerte hendinga som eit døme for elevane at fordomar botnar i mangel på kunnskap.

 

Hendinga med bønnerop var inspirert av alt ståket rundt søknaden til moskeen i Åkebergveien om å få kalle til bønn. Nabovarslet som elevane fekk var temmeleg lik den søknaden World Islamic Mission Norway sendte til bydelsutvalet. Om lag alle elevane var for at brørne skulle få gjere om andre etasjen i huset sitt til sjia- moske. Derimot ville dei fleste, også dei muslimske familiane, sette foten ned for bønnerop kvar fredag. Enkelte prøvde seg med diplomatsvar ala ”Vi må for all del ikke provosere våre norske naboer”, men det var og fleire fordomsfulle argument. Her var elevane engasjerte og fleire brukte støy- argumentet som òg mange i media fokuserte på. Det som var interessant i denne settinga var at to elevar som vanlegvis ikkje plar gjere så mykje ut av seg, reiste seg opp og sa kraftig ifrå på vegne av trusfridomen. Dessutan kunne guten fortelje kor mykje 60 desibel eigentleg var. Då snudde mange elevar i saka. Dette var kanskje den dialogen som var mest fascinerande å følgje sidan først var mange på eine sida av meiningsbordet, så kom dei over på andre sida. Denne snuoperasjonen trur eg først og fremst skuldast kven som ”skreik høgast” i byrjinga. Eit par av dei dominerande gutane i klassen var imot bønnerop, då var det lett for andre å hive seg på. Men sigeren gjekk til den som argumenterte best for seg.

 

Dette er òg eit døme på at ein i undervisninga kan flette inn aktuelle tema på ein naturleg måte. Slik vert spørsmål i samfunnsdebatten konkretisert for elevane på ein heilt annan måte enn i ein enkeltståande diskusjonstime. Om me hadde hatt denne storylinen i dag, ville me truleg hatt med ein episode om skautbruk. Dette kunne ha skjedd ved at det blei sendt ut brev til alle foreldra i gata om at det skulle vere foreldremøte om dette temaet, alternativt kunne dei muslimske elevane i gata verte nekte å bruke skautet i religionstimane. Har læraren høve til dette? Kvifor er mange folk imot at muslimske jenter bruker skaut på skulen?  Strukturen i storyline gjer at det er mogleg å vere fleksibel.

 

Tagge- episoden var og eit døme på at klassen kunne snu. Tagginga sette eigentleg i gong tre diskusjonar utifrå dei spesifikke slagorda. Svastika- symbolet på synagogen blei opplagt nok ein nynazisme- diskusjon. I tillegg kunne me diskutere kvifor jødar har blitt forfulgt gjennom tidene.

 

Ein annan diskusjon var Noreg for nordmenn. Kva vil det seie å vere norsk? Dette var og ein diskusjon som endra karakter. Elevane diskuterte heftig og på tavla blei det skrive ned over 20 kjenneteikn. Eit av dei første som rauk var kristen. Det var i alle fall ikkje noko som var sams for alle nordmenn. Det å ha utanlandske foreldre kunne heller ikkje hindre nokon i å vere nordmann. Då dette blei diskutert hissa dei to svenske jentene i klassen seg kraftig opp. Dei var nemleg norske. Til slutt var det berre eit kjenneteikn att som heile klassen kunne godta som gyldig kjenneteikn; det var norsk statsborgarskap. Dialogen førte fram til konsensus, men handla eigentleg om korleis me forstår eit omgrep og om toleranse. Ei lengre fagsløyfe knytt til dette skjedde innafor samfunnsfag og tok føre seg årsaker til innvandring, reglar og lover, omgrep som flyktning og asylsøkjar og utfordringar i det fleirkulturelle samfunnet. Stoda i Noreg blei mellom anna samanlikna med Irland for å illustrere det menneskelege i å vere redd det framande.[3]

 

Den siste debatten som tagginga hadde sitt opphav i påstanden ”Stopp islam!”. Er islam ein farleg religion? Etter ein runde med synspunkt las elevane kronikken ”Islam er en farlig religion”[4] av NRK- journalisten Atta Ansari før dei på nytt diskuterte att. Lesinga av kronikken var opplysande og faktarik. På denne måten fekk me fletta inn nytt lærestoff etter at elevane hadde fått henta fram sine forkunnskapar.

 

Møta med Anita frå OMOD og representanten for det Mosaiske trossamfunn var dei siste dialogane elevane hadde. Då var på ein måte ringen slutta. Dei hadde først berre diskutert utifrå eigne synspunkt. I møtet med ressurspersonar frå den verkelege verda blei det meir til at dei stilte spørsmål dei ennå lurte på, ting dei hadde tenkt på undervegs i storylinen og som dei ville ha svar på eller meiningar dei gjerne ville få stadfesta. I og med at dei hadde arbeidd så lenge med dette lærestoffet så hadde elevane eit vell av spørsmål. Dette er noko eg erfarer kvar gong klassen møter ein ressursperson etter ein storyline. Lærestoffet har kome under huda på dei og dei veit kva dei skal spørje om.

 

5.0. Konklusjon

 

Det overordna målet for perioden var at undervisninga skulle motverke fordomar og rasisme og fremje toleranse. Lukkast det? Når det gjelder første del av målet, så vil eg seie ja. Viss fordomar og rasisme til dels skuldast mangel på kunnskap, så har elevane tileigna seg mykje kunnskap om innvandring generelt, kva rettar innvandrarar har og andre kulturar/ religionar. Det er særleg jødedomen elevane framhever å ha vorten godt kjend med. Det heng saman med at det var den religionen som blei prioritert med mest tid og merksemd i storylinen.

 

Men er elevane meir tolerante enn før? Aadnanes peiker i sin artikkel (Religion og livssyn 2 – 89) på at toleranse har eit dobbelt historisk opphav. Den liberale og humanistiske synsvinkelen gjer toleransen ofte relativistisk medan ”dissenter-perspektivet” legg vekt på at individet skal ha ei personleg overtyding. Toleranse- omgrepet har blitt direkte kopla til diskusjonane våre i Regnbuegata. Er det slik at alt er like bra? Eller er det meir som Voltaire seier ”I may disagree with what you have to say, but I shall defend to the death your right to say it.”. Mi personlege oppfatning er at elevane gjennom dei mange diskusjonane og alle hendingane kor dei måtte gjere val, har blitt meir medvitne om eigne synspunkt og bakgrunnen for desse. Diskusjonane har vore opne og elevane har opplevd at alle typar meiningar har vorten kringkasta og diskutert. Elevane har erfart som Ragnar Ohlsson skriv ”Man accepterar inte ett argument som ett gott argument med mindre än att man uppfattar det som hållbart (det vill säga sant) och relevant (det vil säga av betydelse för att avgöra sanningsgehalten hos det som det anförs som argument for). (Barn nr 2, 2002). På dette settet trur eg elevane har fått øvd opp sin kritiske sans. Ein tidlegare klasse som og hadde arbeidd med ein storyline fekk spørsmålet: I hvor stor grad har arbeidet i perioden hjulpet til med å motvirke fordommer og diskriminering? Svaret frå ein av elevane var ”Vi har lært mye om hvordan andre folk har det og hvordan de har hatt det opp gjennom tidene og det motvirker diskriminering og fordommer”. Ein annan svarte ”Jeg tror ikke det har hjulpet så veldig mye, men kanskje litt”.  Det er det håpet me har.

 

6.0 Litteraturliste

 

Aadnanes Per M:Toleranse, Religion og livssyn nr 2, 1989

Ansari Att: Islam er en farlig religion, kronikk i Dagsavisen 2001

Falkenberg & Håkonsson: Storylinebogen, Vejle: Kroghs forlag 2000

Kringlebotn Sødal (red): Religions- og livssynsdidaktikk, Kristiansand, Høyskoleforlaget 2003

Lundberg, Kock & Riisberg: Hvad gør vi med Storyline-metoden? DLH 1998

Ohlsson Ragnar: Tolerans och sanning, Barn nr 2, 2002

 

Notar:



[1] Lov om grunnskulen: § 1

[2] Læreplan for Krl; 9. kl

[3] New York Times: Irish now face the other side of immigration, 8. juli 2000

[4] Atta Ansari: Islam er en farlig religion, Dagsavisen