Intervju med og forsking på
muslimske elevar
sitt forhold til KRL-faget
og deira måte å artikulere sin identitet på

 

 

Samla og kommentert av Oddbjørn Leirvik, 2004

(teksten sist oppdatert: 4. mai 2005, litteraturliste oppdatert 3. januar 2008)

 

Kjelder/innhald:

 

(1)       Gunhild Hagesæther: ”Evaluering av KRL-faget - foreldres, læreres og elevers erfaringer”, i Religion og livssyn nr. 1: 2001, s. 5-12.

(2)       Sissel Østberg: Muslim i Norge. Religion og hverdagsliv blant unge norsk-pakistanere (Oslo: Universitetsforlaget 2003), s. 139-142.

(3)       ”KRL styrker muslimene i sin tro”, Dagavisen 3. mars 2003.

(4)      
Sidsel Lied: Elever og livstolkningspluralitet i KRL-faget: Mellomtrinnselever i møte med fortellinger fra ulike religioner og livssyn. Hamar: Høgskolen i Hedmark. Rapport nr. 11, 2004, s. 225-272.

 (5)      Tre erfaringsbaserte heimeoppgåver skrivne til kurset ”Kan dialog læres?”, V 2003:

(a) ”Hvordan oppfatter muslimske ungdommer sin identitet?”

            (b) ”Religiøs fundamentalisme og identitetsproblemer”

            (c) ”Og forresten – vikingene fantes ikke”

(6)       Nokre spørsmål som reiser seg i forlenginga av dette materialet

(7)       Anna litteratur til temaet muslimar, religion i skulen og KRL

 

 

 

1

Utdrag frå Gunhild Hagesæther: ”Evaluering av KRL-faget - foreldres, læreres og elevers erfaringer”, i Religion og livssyn nr. 1: 2001, s. 5-12 (artikkel skriven på bakgrunn av NLA sin evalueringsrapport Foreldres, elevers og læreres erfaringer med KRL-faget (2001).

 

Sammenhengen mellom holdningen til faget og elevenes livssynsbakgrunn er ikke så tydelig at vi kan være sikre på at den vil gjelde for andre elevutvalg. Til dels er det også slik at en livssynsgruppe som er positiv på et klassetrinn kan være vesentlig mer negativ på et annet klassetrinn (s. 113-117). På ungdomstrinnet er aktive medlemmer av Den norske kirke mer positive til faget enn passive. For barn av medlemmer av Human-Etisk Forbund er det motsatt. Muslimer som sjelden praktiserer sin religion, liker faget (s. 116).”

 

2

 

Utdrag frå Sissel Østberg: Muslim i Norge. Religion og hverdagsliv blant unge norsk-pakistanere (Oslo: Universitetsforlaget 2003), s. 139-142 (”Ungdomsskolen og videregående”). Boka byggjerhennar doktoravhandling Pakistani children in Oslo. Islamic nurture in a secular context (1998).

 

Fagene KRL og Religion og etikk

 

Som nevnt, hadde alle mine informanter livssynskunnskap i barneskolen inntil KRL-faget ble innført i 1997. Siden faget ble gradvis innført, tok det en viss tid før alle elevene i grunnskolen hadde stiftet bekjentskap med faget. Etter en lang og opprivende strid i forbindelse med innføringen av faget, rettssaker ført av både Human-Etisk Forbund og Islamsk Råd for å oppnå fullt fritak fra faget (Leirvik 2001) og mange mindre aksjoner referert i pressen, var jeg forberedt på stor motstand blant de muslimske elevene da jeg møtte dem igjen i 1999/2000. Stor var derfor min forbauselse da flere av dem nevnte KRL som det faget de likte best! Dette bør ikke tolkes som et argument mot de prinsipielle innvendingene mot faget, men viser at en undervisningspraksis kan være bedre enn læreplanen og forskriftene skulle tilsi. Dessuten kan det si oss mye om norsk-pakistanske ungdommer som selvstendige individer og aktører i egen skolehverdag. En ting er den prinsipielle kampen for minoriteters rettigheter i skolen. En annen ting er lærernes og ungdommenes pragmatiske tilpasning til en konkret skolesituasjon.

            En samtale med Iqra om disse spørsmålene begynner med at hun sammenligner seg selv med tvillingbrorens evner og anlegg for skolearbeid. Broren Tariq er spesielt god i matte. Iqra (14) sier:

 

Men det som er, er at jeg interesserer meg ganske mye for politikk og KRL og sånn. Så jeg kommer med en sekser i KRL og sånn, men han kommer med en treer. Så han er mer sånn Einstein, men jeg er mer sånn Kjell Magne Bondevik.

 

Hun forklarer også hvorfor KRL er så bra:

 

Det er så spennende. Lærer om så mye, lærer om andres religion, også lærer jeg hvorfor de tror på det for å si det sånn, hvorfor altså, spørsmålet mitt blir nesten hele tiden: hvorfor. Og når jeg får svar på det, så begynner det å bli spennende, sånn historisk bakgrunn.

 

Denne begeistring for KRL betyr ikke at Iqra er uten noen kritiske bemerkninger. Hun synes nok det kan bli litt vel mye om kristendommen, men også her er hun ikke udelt negativ. ”Når jeg er en muslim, så er det gjerne, like gjerne å lære om kristendommen for å se hvordan de har det. Jeg syns faktisk det er ganske spennende også.” Som vi vil se i neste underkapittel, betyr også KRL-undervisningen noe positivt i forhold til å styrke Iqras kunnskaper om islam.

            På spørsmål om det var noen fag hun liker spesielt, sier Aisha (14):

 

Jeg liker matte. Selv om det er vanskelig, så liker jeg matte. Så liker jeg heimkunnskap veldig godt, er glad i å bake og sånn. Og samfunnskunnskap og KRL. KRL liker jeg egentlig veldig mye, fordi da jeg først begynte med KRL ikke sant, så … eller da jeg hørte om det, da trodde jeg det skulle bare være kristendom og sånt ikke sant, men det viste seg at det ikke var så ille liksom.

 

Også Aisha klager over at det er litt for mye om kristendommen (i forhold til slik det var i livssynskunnskap), men hun mener at mye avhenger av læreren, hvordan hun/han underviser. Aisha forteller:  

 

Men det er ikke sånn at de tar det [kristendommen] med en gang. De tar først islam, og så tar de kristendom og så tar de en annen religion, så det blir ikke en haug med kristendom liksom. Det blir noe annet innimellom.

 

Aisha nyanserer mellom den kunnskap om islam som hun får på skolen og den hun får hjemme. På skolen lærer de mest om islams historie, mens ”hvordan vi skal oppføre oss og alt det der, hvilket forhold vi burde ha til islam og sånn, det får jeg vite hjemmefra.”

            Det som er lærerikt med disse eksemplene, er den interesse, for ikke å si begeistring, som noen av de norsk-pakistanske ungdommene viser for å lære om egen og andres religion. Eksemplene viser også hvor lite som skal til for å ødelegge interessen. Det ligger en skjevhet i fagets stoffmengde som må overvinnes ved kløktige undervisningsopplegg. Hvis denne kløkt ikke er tilstede, hva skjer da?

            Av mine informanter er det bare Rashid (19) og Nasir (18) som går i tredje klasse på videregående skole det året jeg arbeider med andre runde av feltarbeidet. (Nasir begynte ett år for tidlig på skolen for å kunne gå sammen med broren).  Det er derfor bare disse to som reflekterer omkring faget religion og etikk. Særlig Rashid er begeistret for dette faget og for historie. Han forteller at han egentlig kan tenke seg å studere slike fag, men det ligger langt utenfor det som er forventet av ham i familien og i det pakistanske miljøet (se kap. 4). Sist Rashid holdt et foredrag for klassen, hadde læreren hans på videregående skole gitt ham mye positiv tilbakemelding. Han hadde sagt: ”Man skulle nesten tro at du er lærer!” Også Nasir er positiv til religionsfaget i videregående selv om han også føler det slitsomt å alltid skulle forsvare islam mot det han opplever som usaklige angrep. Han opplever at medelever bare trekker fram negative ting som kvinneundertrykking og lignende og at de underbygger sine synspunkter med å henvise til mediadekningen. Religionslæreren er til en viss grad interessert i å høre hva Nasir mener, men i hovedsak opplever Nasir at det var en større interesse for hans synspunkter da han gikk på ungdomsskolen. Det er vanskelig å vite om dette skyldes en dalende interesse for disse temaene blant 18-19-åringer, om det skyldes undervisningsformene i videregående skole eller om det skyldes at fiendebildene er sterkere i 1999/2000 enn på midten av 90-tallet. En konsekvens av at islam fremstår som et fiendebilde, er jo ikke alltid negative direkte konfrontasjoner, men en tilbaketrekning – for eksempel til lærebokas trygge verden. I religionsfaget i videregående skole kan for eksempel en reproduksjon av læreboka erstatte en levende undervisning der også muslimske elever kommer til orde, hvis de ønsker det.”


3

 

Intervju med 10. klassingar om deira forhold til KRL-faget, Dagsavisen 3. mars 2003

 

 

Fire år etter at tusener av muslimer gikk i demonstrasjonstog mot religionsfaget KRL, trykker barna deres nå faget til brystet. Unge muslimer føler sin religiøse identitet styrket.

 

Hong Pham, Dagsavisen 3. mars 2003

 

 

Fire år etter at tusener av muslimer gikk i demonstrasjonstog mot religionsfaget KRL, trykker barna deres nå faget til brystet. Unge muslimer føler sin religiøse identitet styrket.

 

        Norske elever spør meg om ting ved islam som jeg ikke alltid har tenkt over selv. Da tar jeg med spørsmålet hjem for å be foreldrene mine om en forklaring. På den måten lærer jeg mye nytt om min egen religion, og jeg føler meg sikrere på hva jeg tror på, sier Sahar Butt (15).

            10. klassingene Farrukh Tariq (15) og Usman Munir (15) nikker. Alle tre har et positivt forhold til faget Kristendom-, religion- og livssynskunnskap (KRL), og ny forskning bekrefter at denne oppfatningen er utbredt blant unge muslimer oppvokst i Norge. Omfavnelsen står i sterk kontrast til mottakelsen faget fikk av den muslimske foreldregenerasjonen for fire år siden.

 

FRA FORHATT TIL YNDLING

Norske muslimer fryktet at barnas religiøse identitet skulle gå tapt med det nye KRL-faget. Islamsk Råd mente faget stred mot religionsfriheten og gikk til sak mot staten. Tusener av muslimer gikk i demonstrasjonstog sammen med medlemmer fra Human Etisk Forbund. Islamsk Råd tapte i retten, men nyere forskning kan tyde på at minoritetenes interesser kan ha vunnet fram i klasserommet.

        Ingen av de unge muslimene jeg har snakket med misliker KRL-faget. Tvert imot. Flere av dem nevner KRL som sitt yndlingsfag, sier førsteamanuensis Sissel Østberg.

            Forrige måned kom hennes bok ”Muslim i Norge” basert på studier av en titalls ungdommer over flere år. Østberg forteller at flere av ungdommene påpekte en skjevhet i presentasjonen av de ulike religionene i pensum, men var likevel positive til faget fordi skoleundervisningen viste dem nye aspekter ved sin egen religion.

            I tillegg ble deres interesse for andre religioner, kristendommen inkludert, stimulert.

 

STYRKER TROEN

        I den prinsipielle kampen om rettigheter ble minoritetenes muligheter med faget svartmalt. Motstanderne glemte at ungdommer er selvstendige aktører i egen skolehverdag. Erfaring viser at faget har fungert bedre i praksis enn det læreplanen og forskriftene skulle tilsi, sier Sissel Østberg.
            Også forsker Christine M. Jacobsen har sett at faget kan bidra til å styrke den religiøse identiteten blant unge muslimer.
         KRL-faget kan stimulere de unge muslimenes refleksjoner rundt islamsk praksis og tradisjon. Spørsmål om islam fra medelever og lærere bidrar til en bevisstgjøring, forteller Jacobsen i sin bok ”Tilhørighetens mange former” (2002) om muslimsk ungdom.

            10. klassingene fra skolene på Gran, Lindeberg og Holmlia synes ikke det er ubehagelig å bli stilt spørsmål om islam på skolen.
         Før satt norske elever og muslimske elever i forskjellige rom. Da gikk vi rundt og lurte på hva de andre elevene tenkte. Men nå kan vi bare spørre hverandre rett ut i klassen. Da lærer vi mer, sier Tariq.
         Noen spørsmål er rare, men muslimer kan sikkert også stille spørsmål som er rare for kristne elever, sier Butt.
         Noen foreldre er redde for at vi skal lære mer om kristendom, men jeg synes lærerne er flinke til å fortelle like mye om alle religioner, sier Munir.

        Vi hadde ikke en naturlig arena der vi snakket om livssyn. Det gjorde en del elever usikre overfor andre elevers tro, og svekket også vår kunnskap om den norske kristne kulturarven, sier Kiran Aftab (19) som fullførte grunnskolen før KRL-faget ble innført.
            Manzoor Ahmed Khan har jobbet som lærer i 16 år, og bistår ofte andre lærere i deres KRL-undervisning ved Ammerud skole.
         Jeg forstår foreldrenes skepsis, men de fleste som protesterte visste lite eller ingenting om KRL. Med KRL-faget må også norske barn sette seg inn i minoritetsbarns religioner. Det åpner for dialog, noe Koranens tekster oppfordrer til. Hvorfor skal muslimer nekte sine barn å går i kirken når etnisk norske lar sine barn gå i moskeen? sier Khan.


4

 

Utdrag frå Sidsel Lied: Elever og livstolkningspluralitet i KRL-faget: Mellomtrinnselever i møte med fortellinger fra ulike religioner og livssyn. Hamar: Høgskolen i Hedmark, Rapport nr. 11, 2004 (doktoravhandling). Utdraget er frå kapittel 6 (s. 225-272) som handlar om Nasims forhold til KRL-faget på mellomtrinnet.

 

”Nasims far skriver at Nasim har bakgrunn i islam. Hun kom til Norge som liten, og har all sin skolegang herfra. Første gang hun fastet under Ramadan, var da hun gikk i 5. klasse …”

Da jeg møtte klassen, var hun en flittig, pliktoppfyllende og glad elev. Hun snakket åpent om sin muslimske og ikke-norske bakgrunn, og hun frydet seg over å fortelle med at hun fastet under Ramadan. Læreren fortalte at Nasim ofte svarte på spørsmål som hadde med islam å gjøre, i felles klasse.

Nasim endret seg etter terrorhandlingen i New York 11. september 2001 og mediedebatten i kjølvannet av denne. Hun ble mer reservert, og svarte ikke lenger uoppfordret på spørsmål som kunne relateres til islam.” (s. 225)

 

 

”Nasims dialog med islam slik vi møter den i verbaltekstene, tegningene og de multimediale ytringene hun lager, er preget at tilslutning og aksept …

Men Nasim finner verdier også i den kristne tradisjon. Det ser vi for eksempel av ytringen ”Nyttårsaften”, ”En blind ser” og ”Korsfesta”. Hun setter pris på den norske nyttårsfeiringen med fyrverkeri, god mat og samvær med familien, og hun knytter Jesus til verdien hjelpsomhet, som hun setter høyt.

Ytringene Nasim skriver i møte med kristendommens fortellinger, er i hovedsak ryddige, oversiktlige og saklige. Det er tydelig at hun har kunnskap om den kristne tradisjon og er positiv til den. Men engasjementet og uttrykk for at lærestoffet har personlig relevans for Nasim, finner vi ikke i disse ytringene. Det finner vi derimot i ytringer hun har laget i møte med den tradisjonen hun har bakgrunn i: islam. Her kan engasjementet ta over mens hun skriver, slik at hun skifter fra utenfra- til innenfraperspektiv uten å varsle eller reflektere over det. Det er også i møte med egen tradisjon at hun leter fram det poetiske språket sitt og eksplisitt sier hva hun synes er ’veldig fint’. Det er altså sin egen tradisjon hun eksplisitt bejaer og formidler personlige erfaringer fra, i det hun skriver og tegner.

            I møte med kristendommens fortellinger kommer den kritisk reflekterende Nasim fram. Disse fortellingene er hun flere ganger i kritisk dialog med, og det er i ytringer laget i forbindelse med disse fortellingene at hun uttrykker at det som skjer, er rart eller umulig. Hun stiller ikke spørsmål ved historisiteten til islams fortellinger, bare til kristendommens, selv om begges fortellingsunivers kan inneholde fantastiske elementer.

            Oppsummerende vil jeg si at Nasim er i flerstemt dialog når hun ytrer seg i KRL-faget: Med lærerleser, forskerleser og medelever, og med den kulturen som omgir henne i klasserommet, i familien og i samfunnet ellers. Ytringene hennes viser at hun er klar over at ikke alle leserne hennes har samme tradisjonsbakgrunn som henne, og at de ikke kjenner denne tradisjonen så godt som henne. Men Nasims ytringer viser at hun også er i dialog med den livstolkningstradisjonen hun har bakgrunn i. Hun ser på den uten å kritisere den, og hun bejaer den ved eksplisitt å inkludere seg selv i det fellesskapet som hun deler erfaringer, opplevelser og tilhørighet med.

            Nasim er en kunnskapsrik elev i norsk skole, og hun står fram som en elev som har kjennskap til og erfaringer med både kristendom og islam. Hun synes religion, spesielt islam, er viktig, og hun opplever at arbeidet med religionenes fortellinger og annet lærestoff om religion gir henne mulighet til å reflektere over spørsmål hun lurer på.

            Jeg kan ikke se fra Nasims tekster at hun får problemer med identiteten sin av å møte kristendommens fortellinger eller annet lærestoff om den kristne tradisjon. Tvert imot ser det ut til at Nasim bruker fortellingene hun møter i KRL-faget, til å befeste sin egen posisjon i det muslimske fellesskapet …” (s. 270-272)


5

 

Utdrag frå tre erfaringsbaserte heimeoppgåver om muslimske elevar sin identitet, skrivne til kurset ”Kan dialog læres?” våren 2003

 

Til vidareutdanningskurset ”Kan dialog læres?” ved Det teologiske fakultet vart det våren 2003 levert tre erfaringsbaserte eksamensoppgåver om muslimske elevar sitt identitetsarbeid. Alle oppgåvene er skrivne av lærarar med lang erfaring frå Oslo-skulen.

Dei tre oppgåvene er ikkje primært relatert til KRL men gir eit bilete av korleis ulike grupper av muslimske elevar artikulerer sin kulturelle og religiøse identitet.

Den første oppgåva (”Hvordan oppfatter muslimske ungdommer sin identitet?”) er basert på intervju med seks elevar i 10. klasse og viser ei ganske stor spennvidde i måten desse muslimske elevane (gutar og jenter) set ord på sin identitet.

Dei to andre oppgåvene (”Religiøs fundamentalisme og identitetsproblemer”, ”Og forresten – vikingene fantes ikke”) gir eit langt meir konfliktfylt bilete av korleis muslimske gutar i høvesvis ei 4. og ei 6. klasse, og med ulik nasjonsbakgrunn, reagerer på storpolitiske hendingar som 11. september og krigen i Irak. Oppgåven viser korleis desse muslimske gutane artikulerer ein identitet som står i markert opposisjon mot ”det norske”, ”dei kristne”, ”Vesten” og ”jødane”. I leitinga etter forklaringar på korleis dei muslimske gutane markerer seg, legg den eine oppgåva mest vekt på faktorar som har med bakgrunn og familieforhold å gjere, den andre legg tilsvarande vekt på storpolitiske forhold. Men begge oppgåvene viser også korleis dei kvardagsnære faktorane verkar saman med dei globale.

 

1)                 ”Hvordan oppfatter muslimske ungdommer sin identitet?”

 

Den første oppgåva – ”Hvordan oppfatter muslimske ungdommer sin identitet?” – er basert på intervju med seks norsk-pakistanske elevar (tre gutar, tre jenter) i 10. klasse. Teoretisk referanse er Sissel Østbergs bok Muslim i Norge og hennar omgrep ”integrert plural identitet”. Styrande spørsmål i oppgåva er: ”Er identitet kontinuerlig? Foranderlig? Påvirket av kultur, religion, eller sosiale forhold?”

 

Slik karakteriserer læraren dei seks elevane sine ulike måtar å artikulere sin identitet på:

 

”Farooq [gutt] er fornøyd og tilfredsstilt med miljøet rundt. Han er klar og overholder grensene sine når det gjelder kultur og religion. Han er ikke redd for å ta opp et slikt tema og prater ut om det med hvem som helst. Han har den nødvendige kunnskapen og kommer med argumenter for sine synspunkter. Han føler seg integrert til forskjell fra assimilert …

Bushra [jente] er stort sett fornøyd. Hun foretrekker ’pakistaner og muslim’ som sin identitet. Hun tar avstand fra at religion er en privatsak, som verken angår staten eller sosiale forhold. Det virker som om hun ikke trives helt her. Hun ønsker å reise til hjemlandet sitt hvis det hadde vært mulig ...

Rahat [jente] er ikke så mye opptatt av identiteten sin. Hun virker skjødesløs og trives godt. Men litt forvirret på enkelte punkter er hun også. Hun foretrekker å ”henge med tida”. Men likevel ønsker hun å vite mer om religionen sin og vil ha dialog om saken …

Saqib [gutt] prøver å tenke mest mulig logisk. Han virker engstelig og forvirret, og leter etter ståstedet sitt. Han er usikker både om kultur og religion. Han legger vekt på verdier som kjærlighet, vennskap og fred …

Salma [jente] legger stor vekt på fornuften. For henne er det viktig å være et godt menneske. Om hun kalles pakistaner eller norsk, spiller ingen rolle for henne. Det viser seg at hun vet lite om seg selv, og virker heller ikke ivrig etter å finne ut mer om dette …

Bashir [gutt], den siste i gruppa, virker veldig selvbevisst, og påstår at han har det rett. Han vil helst ikke høre på andre. Han er veldig religiøs. Han ser ikke noe forskjell mellom religion og kultur i det hele tatt. Han er stolt av å være sånn som han er …”.

 

Læraren oppsummerer:

 

”Hva ser vi? Er de ikke forskjellige? På enkelte punkter har de til og med tendens til å motsi hverandre. Og vi vet at de er fra samme land og samme landsdel. De snakker de samme språkene, har samme religion og kultur. De tilhører samme tid og sted, alle vokste opp i Norge i 1990-åra. Det viser seg klart at de selv er med på å etablere sin identitet eller personlighet …

Jeg, som lærer i mange år, har vært in touch med barn av alle alder. Jeg har opplevd samme tilstand over alt. Barna er forskjellige fordi de blir påvirket av nærmiljøet (hjemmet) og representerer sine foreldres kulturelle og religiøse tankegang. De litt eldre av dem tenker selv også, men det er vanskelig for dem å komme ut av denne sirkelen brått. Ved å bo i Norge blir de fristet av en del situasjoner eller begivenheter og går også nær dem. Men de er fortsatt redde for å omgås. Enten er det foreldrenes frykt eller så er religionens grenser som hindrer dem til å gå enda videre …

[…] Oppholdet i Norge ble lengre enn planlagt. Noen av de pakistanske familiene assimilerte seg inn i den norske kulturen og gikk ifra alt som hadde med Islam og Pakistan å gjøre. Det var en veldig liten gruppe. Andre gikk mer sin egen vei og døpte sine verdier og tradisjoner på et høyere nivå enn før. De var nesten redde for det nye landets spilleregler. De isolerte seg selv og sine barn fra nordmenn og deres kultur. Den tredje og største gruppa, som ligger som en gylden middelvei mellom de to ovennevnte, var gruppa som bestemte seg for å integrere seg i det norske samfunnet. Deres betingelse har vært at deres islamske verdier skal stå som fundament under deres nye norske kultur. Denne gruppa, mener jeg, har greid seg best med tanke på sine barns identitet og oppvekst.

Grovt delt, er det disse tre grupper som igjen påvirker barna sine, og vi ser at disse barna ikke bare er forskjellige, de står til og med mot hverandre. En slik tilstand kan hevdes å være vedvarende.”

 

2)                 ”Religiøs fundamentalisme og identitetsproblemer”

 

Dei to andre oppgåvene frå våren 2003 teiknar eit bilete av muslimske elevar i konflikt med skulen sine verdiar.

Den eine har overskrifta ”Religiøs fundamentalisme og identitetsproblemer” og tar utgangspunkt i nokre muslimske elevar  i 4. klasse sine reaksjonar på 11. september: ”Det som skjedde i New York 11.september 2001 har i stor grad bidratt til at mine muslimske elever opplever en konflikt mellom de signaler de møter i sitt hjemmemiljø/moskeen og hva som er det offisielle Norges syn.”

 

”Det begynte egentlig på slutten av tredje klasse. Mine muslimske gutter kom stadig til meg og snakket om hva som skjedde i konflikten mellom jøder og palestinere. Det var ikke velbegrunnede lange samtaler om problematikken, naturlig nok. Mer små stikk og påstander for å sjekke hvor de hadde læreren, eller for å markere sitt eget ståsted. Det kunne være påstander som: Jødene dreper muslimer, jødene vil ha alt, jødene dreper mange barn, Bush hjelper jødene. Men også spørsmål som gikk på hvorfor Norge ikke hjalp palestinerne og hvorfor amerikanerne hele tiden holdt med Israel.

            Jeg hadde flere muslimske gutter med ulik nasjonsbakgrunn i klassen min på den tiden. Gjennom disse spørsmålene virket det som om de hadde et fellesskap. Ofte sto alle rundt meg når påstandene eller spørsmålene ble satt fram. Det virket som om de var spente på mine svar. Ofte vekslet de blikk og flere hadde et smil i munnviken før læreren fikk tenkt seg om og kom med responsen.

            Jeg opplevde situasjonene som relativt uproblematiske, men det kunne ofte være en utfordring å gi svar som elevene ble tilfredse med. Det ble aldri noen lengre samtaler. De var fornøyde med en kort og forklarende tilbakemelding.

            Guttene var nok ganske trygge på at det ikke var farlig å ta opp disse temaene på skolen. På veggen i uværsskuret var det en stor tagging som illustrerte forholdene på min skole. ”Kill George Bush and Ariel Sharon” sto det med store bokstaver. Det tok syv måneder før denne ble fjernet!

            12. september 2001 kom jeg til skolen med terrorangrepet på Twin Towers og Pentagon på netthinnen. I skolegården merket jeg fort at elevene hadde fått med seg det som hadde skjedd. Flere kom bort til meg og fortalte hva de hadde sett. Også elever fra andre klasser enn min egen. Ingen av mine muslimske gutter sa noe ute i skolegården. Etter at alle hadde satt seg ned i klasserommet måtte andre planer legges til side. Elevene hadde et stort behov for å snakke om det de hadde sett. Flere av de muslimske guttene mine sa at de syntes det var bra. De var opprømte og virket nesten stolte. De smilte og lo. Merkelig nok var det ingen av de andre elevene som reagerte på utspillene, i hvert fall ikke synlig. Selv opplevde jeg guttenes tolkning av hendelsen som svært provoserende. Det må noen av de andre elevene ha gjort også. Men hvorfor sa ingen ifra? Var det et utslag av toleranse som gjorde at ingen av de andre barna kom med et korrektiv ?

            Hva gjør så en lærer i en slik situasjon? For meg var det naturlig å markere hva jeg mente. Jeg fortalte svært kort at mange kunne være sinte på USA for at de ikke gjorde noe i konflikten mellom jøder og palestinere og at mange heller ikke likte at det var amerikanske soldater i muslimske land. Men det går aldri an for meg å godta at uskyldige mennesker blir drept. Elevene fortsatte å snakke om hva som hadde skjedd, men mine muslimske gutter sluttet å snakke.

            […] I dagene som fulgte var det mye spekulasjon i media om hvem som sto bak aksjonene. Osama bin Laden og al-Qaida nettverket ble tidlig nevnt. Også Taliban-regimet i Afghanistan var i søkelyset.

            ’Osama bin Laden var ikke med på det! Det var ikke han’, sa guttene mine. ’Det er jødene som har gjort det’, sa de. TV kanalen al-Jazeera slapp til mange synspunkter på hvem som kunne ha stått bak terroraksjonen. Også på internett fant en konspirasjonsteorier som konkluderte med at jødene hadde stått bak handlingen. Mine elever måtte ha snappet opp deler av disse teoriene. De virket veldig overbeviste. Også morsmålslærere med muslimsk bakgrunn kom med de samme teoriene i samtaler på skolen.

            Etter noen uker hadde flere av elevene med bilde av bin Laden som de viste meg mens ingen andre så det. Bildet kunne ligge sammenbrettet i pennalet eller i sekken. De sa ikke noe, stilte ingen spørsmål. Etter at USA gikk til angrep på Afghanistan tiltok kommentarene og spørsmålene igjen. ’Amerikanerne er mordere. De vil drepe alle muslimer, men de får aldri tak i bin Laden’. Det siste har blitt gjentatt mange ganger, senest for noen uker siden. Osama bin Laden blir omtalt med stor respekt. Guttene mine smiler stolt når de sier at han ikke kommer til å dø, og at amerikanerne kan lete så mye de vil, men de vil aldri finne han.

            Bildene som elevene hadde med seg på skolen var alle hentet fra norske aviser. Det viser at det i familiene til guttene blir fulgt godt med på hva det norske samfunnet mener. Ellers har mange tilgang på TV-kanaler som ikke er så vanlige å se på i etniske norske hjem. Ofte hadde jeg en følelse av at det elevene kom med av påstander og kommentarer var ting de hadde snappet opp hjemme når de voksne drøftet aktuelle hendelser. Et par av guttene kom aldri med noen påstander eller kommentarer. Men de var ivrige tilhørere og var med som ’supportere’ i gruppen.

            Det er et utsagn som de muslimske guttene stadig har kommet med. De sier ’dere som er kristne’, ’alle norske er kristne’ og ’dere kristne’. Hver gang har flere andre elever tatt ordet og forklart at ikke alle er kristne. ’Jeg er ikke’, har flere elever sagt. Da flirer guttene, ser på hverandre og gjentar: ’Jo, dere er kristne’. ’Det må dere være’. Det har i slike situasjoner vært svært tydelig at de har skilt klart mellom ’oss muslimer og dere kristne’. Samtidig har de ikke helt fattet at det finnes etniske nordmenn som ikke er kristne.

            […] Jeg har valgt å trekke fram noen av de sentrale hendelsene i den islamske verdenens møte med USA og Vesten, fordi mine muslimske elever bærer med seg brokker av mange av disse hendelsene. Hvordan har de fått kjennskap til dette? Jeg har stilt spørsmålet noen ganger. De har svart at de har sett det på TV. Mest sannsynlig har de også hørt ting i moskeen og overhørt samtaler mellom de voksne hjemme og fått med seg ting i aviser.”

 

I den andre delen av oppgåva setlæraren dei muslimske gutane sine reaksjonar i perspektiv ved å drøfte religiøs fundamentalisme som politisk verkemiddel og konflikten i Midtausten som identitetsskapar. Han viser til at religionen på dagens globale scene ofte blir brukt til å stigmatisere den andre parten – som blir samanlikna med dei mest destruktive krefter eit kristent eller muslimsk menneske kan tenkje seg. Han meiner at det er på bakgrunn av slike verdsbilete ein må prøve å forstå dei muslimske gutane sine reaksjonarhendingane den 11. september 2001. Han spør så kven som har formidla den religiøse fundamentalismen sitt verdsbilete til desse gutane: er det media, eller også heimemiljøet og moskeen?

            Han drøftar også korleis ein som lærar skal møte slike reaksjonar, og reflekterer over korleis læraren sin reaksjon blir tatt imot av dei aktuelle elevane:

 

”Som lærer var det en vanskelig situasjon å takle. I klasserommet satt det elever som tolket terrorangrepet helt forskjellig. De fleste av elevene var sterkt preget av det de hadde sett på TV. De hadde stort behov for å fortelle om de sterke visuelle inntrykkene. Jeg … valgte å gi de muslimske guttene støtte på at USA hadde gjort ting i verden som ikke var bra men konkluderte med at ingen uansett hadde noen rett til å drepe uskyldige mennesker. Etter dette ble muslimene i klassen tause. Jeg kunne velge å tro at de forstod budskapet mitt. At ingen hadde rett til å drepe uskyldige mennesker. Men hendelser og opplevelser i klassen i etterhånd har fått meg til å tro at de holdt munn av andre grunner. De følte at det ikke i deres situasjon ville være legitimt å ta opp en debatt med læreren. Læreren ville uansett stå for verdier og tolkninger de var uenige i. De muslimske guttene så på læreren som en representant for det kristne norske samfunnet. Derfor valgte de, slik jeg ser det, å beholde meningene sine internt i gruppa.”

 

Han prøver også å tolke kvifor elevane tok med seg bilete av bin Laden på skulen:

 

”En kunne tenke seg at elevene ønsket sterkt å provosere læreren ved å ta med bilder av Osama bin Laden på skolen, men slik har ikke jeg tolket det. De har ikke tatt opp bildene mens hele klassen har vært tilstede. De har ikke prøvd å skape en vanskelig situasjon. De har heller ikke sagt noe særlig. Bare brettet ut bildet som lå i pennalet eller i sekken og vist meg det. De gangene han har blitt omtalt har det vært med ærefrykt og respekt. Mye tyder på at han har blitt sett på med helt andre øyne i elevenes hjemmemiljø enn hva det norske samfunnet ønsker å vite. Jeg tviler sterkt på at bildene ville blitt tatt med på skolen hvis bin Laden hadde blitt fordømt i elevenes hjemmemiljø.

            […] Når elevene mine har tatt med seg bilder av bin Laden, tolker jeg det dit hen at de bare har ønsket å dele en hemmelighet med meg. ’De finner han aldri’, sier elevene. Det virker nesten som om de betrakter han som noe overnaturlig. Muligens mener elevene at Allah holder sin hånd over bin Laden slik at fiendene aldri vil kunne fange han. Uansett blir det sagt med stor overbevisning og et underfundig smil rund munnen.”

 

Med tanke på korleis konflikten i Midtausten meir generelt slår inn i klasserommet, peikar læraren på det sterke fiendebiletet av jødane som hans muslimske elevar artikulerer:

 

”Mange ganger har de muslimske guttene mine kommet med påstander og spørsmål om konflikten i Midtøsten. ’Jødene dreper muslimer, jødene vil ha alt, jødene dreper barn, Bush hjelper jødene, hvorfor vil ikke Norge hjelpe.’ De har aldri vært opptatt av å snakke dypere om problematikken. Til det har de, slik jeg ser det, heller ikke den nødvendige modenheten og kunnskapen. Men det har vært viktig for guttene å markere sterkt hva de mener likevel.

            De har spurt meg om det finnes jøder i Norge. Jeg har fortalt at det gjør det. De har spurt om hvorfor vi tillater det. Det har også hendt et par ganger at de har sagt at de skal kaste stein på jødene i Norge og at de skal banke dem. Da har de også hatt et uutgrunnelig smil i ansiktet. Hva gjør en som lærer i en slik situasjon? For meg har det alltid vært viktig å opprettholde en dialog. Moralisering har jeg aldri trodd har vært et godt virkemiddel i slike situasjoner. Jeg har gitt elevene støtte på at staten Israel utfører handlinger mot palestinerne som bryter mot menneskerettighetene. Jeg har fortalt at jeg har gått i demonstrasjonstog og protestert mot dette og at mange i Norge synes det som staten Israel gjør mot palestinerne er galt. Jeg har fortalt at også norske jøder har protestert mot det Israel gjør. Jødene i Norge har ikke bestemt noe av det som skjer med palestinerne, har jeg sagt. Også mange jøder i Israel har protestert på den behandlingen palestinerne får, har jeg også lagt til. Kanskje har de vært fornøyd med svaret mitt? De to gangene de har ’truet’ jødene med voldelige tiltak har de, etter at jeg har markert hva jeg mener, avsluttet samtalen. Fotball og friminutt har lokket.’

 

Oppsummerande drøftar læraren om dei muslimske elevane sine reaksjonar kanskje først og fremst må forståast som ein forsvarsreaksjon:

 

”Hvordan oppleves de store overskriftene i avisene der islam blir framstilt som synonymt med terrorisme? Hvordan føles det hver dag å måtte forsvare sin religion mot storsamfunnets mistro? Hvordan er det å være en 10- 11 år gammel muslimsk gutt i en slik virkelighet? Hvordan klare å opprettholde stoltheten for sin kultur og religion?

            […] Hvordan er det mulig for en norsk muslim å se seg selv som en del av det norske storsamfunnet? Hvordan er det mulig for mine muslimske gutter å føle et fellesskap med de kristne, norske barna? Det har mest sannsynlig blitt vanskeligere og vanskeligere. Jeg har observert elevene mine i lek mange ganger. Kan elevene selv velge, er det lett å se hvem som søker sammen. De muslimske guttene søker sammen og danner et lekefellesskap. De norske guttene et annet. Hvorfor er det slik at gruppene blir så ’homogene’? Identitet og felles bakgrunn må bety mye. Det at guttene også må forsvare felles verdier mot det de oppfatter som det norske samfunnet må også gjøre at de blir presset sammen. Det må være et stort ansvar å måtte forsvare sine egne på en slik måte. Hva gjør det med barndommen til mange muslimske barn? Kan hende er det en gutteting å ta på seg dette ansvaret.”

 

Avslutningsvis drøftar læraren korleis ein kan greie å forme eit norsk fellesskap som også inkluderer muslimane, og kva type dialog som kan føre oss dit:

 

”Hvordan oppleves det da å være muslim i Norge, et land som støtter USA i det aller meste? Det må være svært vanskelig. Mest sannsynlig fører det til at muslimene i vårt land føler seg så presset at det går ut over dialog og integrering. Skillelinjene mellom det muslimske og kristne Norge vil bli klarere. Det er denne virkeligheten mine elever står overfor daglig. Hva får de høre om Vesten, nordmenn og Norge hjemme ? Det er neppe bare positive signaler. Hvordan kan en ha tillit til nordmenn som samtidig støtter USA helhjertet? Skolen og læreren blir sett på som representanter for det offisielle Norge. Klarer elevene å tro på det læreren sier på skolen? … Hva kan jeg gjøre for at de skal finne meg troverdig? Hvordan skape en dialog som er ekte?

            […] En dialog innebærer at begge parter  kan sette ord på sine virkelige tanker og meninger. Etter min mening har de siste årenes utvikling ført til at den dialogen vi har hatt i Norge mellom muslimer og det norske storsamfunnet ikke har vært reell … I forhold til en del vanskelige områder har muslimene fortalt oss det vi har ønsket å høre. Jeg tenker her spesielt på diskusjoner om kjønnslemlestelse og tvangsgifting. Sannheten har de beholdt i egne rekker. Hvorfor blir det slik?”

 

Og når det gjeld rammene og vilkåra for dialog mellom elev og lærar om vanskelege tema i skulen, skriv læraren:

 

”Det er sjelden de muslimske guttene mine tar opp disse temaene i hel klasse. I nesten alle tilfellene hvor dette har vært et tema har de kommet til meg etter timen for å markere sitt syn. Da har de stort sett bare sagt hva de mener, de har ikke ønsket noen dialog. For å hjelpe guttene mine til identitetsutvikling er det viktig at jeg gir de støtte på eget ståsted. Men noen ganger er det grenser for hva en kan aksepter og tolerere. Jeg fikk problemer med guttenes reaksjon etter terrorhandlingene i USA den 11.september 2001. I den situasjonen føltes det umulig for meg å følge idealet om dialog. Jeg klarte ikke å dekke til maktforholdet – hvem som hadde det siste ordet.”

 

3)          ”Og forresten – vikingene fantes ikke”

Den siste av dei tre oppgåvene har undertittelen ”En liten feltstudie i 6. klasse om tvil og tro og den vanskelige dialogen”. Som den føregåande oppgåva, fokuserer også denne på korleis muslimske gutar med ulik nasjons- og familiebakgrunn artikulerer sin kulturelle og religiøse identitet på skulen. Som den andre oppgåva, gir også denne eit bilete av konflikt. Læraren skildrar den vanskelege familiebakgrunnen til nokre av elevane og drøftar kva denne har å seie. Ho spør også:

 

”Er det bare en vanskelig elevkonstellasjon og en vond oppvekst, eller er det andre ting som gjør at disse elevene har liten respekt for regler og andre mennesker? Jeg har flere andre gutter med store vansker på hjemmebane. De er lettere å håndtere. Er dette bare tilfeldig? Er det noe ved skolesystemet som ikke passer de muslimske elevene eller provoserer dem? Er det noe med lærernes framtoning eller undervisning som er vanskelig? Kan det være ting utenfor skolen som virker negativt inn på atferden?”

 

Oppgåva skildrar mellom anna dei muslimske gutane sine reaksjonar på krigen i Irak som braut ut våren 2003, og noterer at gutane i klassa har vore ekstremt opptatt av konflikten og snakka mykje om den:

”Vi snakket om temaet, men det virket som om de fleste hadde fått snakket ut om vanskelige ting hjemme eller forholdt seg greit til informasjonen de fikk på skolen. Etter hvert var de ikke interesserte i å snakke mer om krigen, og det virker som om dette var en konflikt av mange som flimrer forbi på nyhetene. Slik var det ikke for de muslimske guttene. Under krigen, og også seinere har det stadig kommet opp ytringer som: ’Bush skal dø, kristne er no’ dritt, jeg hater jøder!’ osv. Dersom de ble irettesatt for noe, mente de at lærerne bare var ute etter dem, siden de var muslimer …

            Selv har jeg engasjert meg mot krigen, og elevene vet at jeg har vært med og demonstrert flere ganger. Når vi har snakket om krigen og elevene har spurt meg om jeg støtter Bush, har jeg sagt at jeg ikke liker måten amerikanerne løser konflikter på, men også fortalt om ting Saddam har utsatt sitt eget folk for … Guttene har ikke villet være med på at Saddam Hussein kan ha gjort noe galt. Bush er en djevel, dermed er Saddam den snille … Nyansene ville de ikke se. Det ble såpass mange aggressive utfall at jeg måtte be en muslimsk morsmålslærer ta en samtale med dem, og særlig legge vekt på respekt mellom folkegrupper og religioner. Det nyttet ikke at jeg kom med skriftsteder fra Koranen. Den norske utgaven jeg har trodde de ikke på, selv om surene står på arabisk ved siden av.”

 

Morsmålslærarane, som vart kopla inn, jobba med trivsel og tryggleik og samtalte med gutane om det å vere ein god muslim.

 

”Hjalp det? Kanskje noe med hensyn til å rope ukvemsord mot de som ikke var enige med dem selv. Fremdeles var holdningen deres at vi holder oss så langt som mulig unna det som ikke har noe med vår religion å gjøre. Skulle klassen til synagogen, måtte de plutselig til tannlegen eller doktoren, fikk vi omvisning i stavkirken på Folkemuseet, lagde de så stort ramaskrik at også andre holdt seg unna kirken. Muslimene fra den andre klassen gikk inn, men de fikk også høre det etterpå fra guttene. Dette til tross for at de aldri har blitt tvunget inn i noe gudshus. Hele klassen har vært i moskeen, uten at noen lagde noe nummer ut av det. 

Det hele toppet seg med at vi skulle se på vikingskipene på Bygdøy i forbindelse med at vi hadde hatt om vikingtiden i historie. Før vi i det hele tatt hadde kommet inn, mente det at dette bare var oppspinn. Vikingene hadde ikke eksistert. ”Se, det står Made in China,” sa de om båtene. Det var ganske umulig å få dem til å komme på andre tanker, tvert i mot gjorde de narr av de som var så dumme at de kunne tro på vikingene.

Da vi var tilbake på skolen, stilte jeg kontrollspørsmål. Jeg regnet med at utsagnene om vikingtiden var et utslag av ungdommelig kjekkaseri, men guttene bekreftet at de ikke trodde at vikingene hadde eksistert, at det hele bare var tull og fantasi …

Jeg vet ikke hvem av dem som kom på at vikingtiden ikke hadde eksistert i utgangspunktet, men selv om jeg hadde lange samtaler med dem, tok dem med på historisk museum, etnologisk museum, i tillegg til paleontologisk museum, og de snakket med de muslimske lærerne, var det vanskelig å få dem til å gå med på at dette er et historisk faktum. Jeg klarte ikke helt å forstå hvorfor, og de klarte ikke helt å redegjøre for det selv heller. ”Jeg tror bare ikke på det, det er overtro og oppspinn,” som de sa. Et av argumentene var at det ikke sto om vikingene i Koranen. Jeg har på følelsen at de trodde at vikingene var noe mytisk, noe som hadde med religion å gjøre eller noe i samme kategori som dinosaurene, som de heller ikke tror på.”

 

For betre å forstå haldningane og reaksjonane til desse gutane, gjorde læraren eit samtaleintervju med dei muslimske gutane i hennar eiga klasse og ei referansegruppe i parallellklassa. Hovudkonklusjonen etter samtalen med referansegruppa, der muslimane i motsetnad til gutane i hennar eiga klasse hadde familiebakgrunn frå etablerte innvandrargrupper, var at desse elevane ”levde komfortabelt med sin tolkulturelthet” og at dei hadde ”et pragmatisk forhold til mange av livets spørsmål”.

            I drøftingsdelen av oppgåva vurderer læraren ulike faktorar som kan vere med å forklare dei antagonistiske haldningane som hennar muslimske elevar – i motsetnad til muslimane i parallellklassa – artikulerte. Ho drøfta faktorar som fortid (alle gutane hadde asylsøkjarbakgrunn),  familieforhold, grad av ansvarstildeling i heimen, kjønn, alder, media – og det kompliserte forholdet mellom kultur og religion. I si leiting etter forklaringar legg ho vekt på den spesielle bakgrunnen som dei aktuelle gutane har, men peikar også på korleis den vanskelege bakgrunnen verkar saman med dei konfliktfylte hendingane på den globale scena:

 

”De har alle tre hatt ekstremt store endringer i livene sine, før de var gamle nok til å ha utviklet en fasthet i seg selv og en kunnskap om livets harde realiteter. De var for unge da disse endringene inntrådte til å ha en trygg forankring i egen kultur. De opplevde brudd i tilværelsen uten at de nødvendigvis hadde noen voksne som fanget dem opp. Tvert i mot var det de voksne som gjorde at de måtte gjennom disse opplevelsene. Når store endringer i verdenssamfunnet gjør at det de oppfatter som en av de viktigste delene av sin identitet blir kraftig angrepet, er det ikke rart at de er sinte. Jeg tror at vi sammen med mødrene må bygge opp tilliten til samfunnet igjen.”

 

Mot slutten av oppgåva kjem læraren også inn på muslimske elevar sitt forhold til KRL-faget og seier at skulen hennar har greidd å løyse mange av dei konfliktane som faget var omspunne av i startfasen:

 

”… Vi har vært svært nøye med å fortelle foreldrene om hva og hvordan vi underviser. Vi legger lite vekt på bønn og salmesang og informerer på forhånd dersom vi f. eks. skal i kirken. De som ikke blir med får et alternativt opplegg på skolen. Det er ikke noen elever som ikke møter til KRL-timene lenger, eller som går ut av klasserommet eller holder seg for ørene slik det skjedde da faget var nytt. Faren er at vi kan tilpasse faget såpass mye at man gir barna et utvannet undervisningstilbud.

6

 

Nokre spørsmål som reiser seg i forlenginga av dette materialet:

 

 

I måten muslimske elevar hevdar sin identitet på – kva er forholdet mellom faktorar som (1) oppvekst og familiebakgrunn, (2) kulturell og religiøs sosialisering, (3) skule- og klasseromsmiljø, (4) det norske samfunnsklimaet og (5) storpolitiske hendingar på den globale scena?

 

Når ein ser på dei slåande forskjellane i materialet ovanfor mellom elevar som viser ein trygg ”integrert plural identitet” (Østbergs karakteristikk) og elevar som er konfronterande på religionens vegner, kva er dei avgjerande faktorane?

 

I kva grad er tid i Norge (for eigen eller familiens del) ein bestemmande faktor?

 

Og korleis spelar kjønnsdimensjonen inn? Er det grunn til å tru at jenter med muslimsk bakgrunn jamt over meir er positive til KRL-faget enn gutane (jf. generelle skilnader i skuleprestasjonar mellom jenter og gutar med innvandrarbakgrunn)? Er det gutane som tar på seg å hevde ”islams ære”? Kor djupt stikk i så fall deira somme tider konfronterande ytringar?

 

Er det grunn til å tru at KRL-faget blir opplevd ulikt av ein ”distriktsmuslim”ein skule med få muslimske elevar og ein ”bymuslim” i strok med høg innvandrarprosent?

 

Ser ein teikn på at islam i stigande grad får status som ”symbolsk etnisitet”, til fortrengsel for dei ulike kulturelle identitetane (pakistansk, bosnisk, somalisk osb.) som ligg i elevane sin familiebakgrunn?

 

Kva forskjell gjer KRL-faget for elevar med muslimsk bakgrunn, i høve til den religiøse sosialiseringa i familie, vennemiljø og (eventuelt) moské?

 

7

 

Anna litteratur til temaet muslimar, religion i skulen og KRL

 

Helene Lindqvist: "Usynliggjøring av det nære? Islam i grunnskolens KRL-fag", i Religion og livssyn 2: 2007, s. 43-48.

 

Helene Lindqvist: "Foreldet og fjern eller høyst aktuell? Om islam i grunnskolens KRL-fag". Masteroppgave i religionsvitenskap, Universitetet i Bergen 2006.

 

Eystein Gullbekk: "Med dialog på timeplanen - Halima sin KRL-time", Norsk Pedagogisk Tidsskrift 3-4: 2004.

 

Nasim Riaz: ”Vurderinger av KRL-faget”, i Religion og livssyn 3: 2000, s. 34-37.

 

Olav Hovdelien: ”Muslimer og KRL – hva er problemet?” i Bedre skole 1: 2002, s. 89-94.

 

Lena Larsen: Å være muslim i norsk skole. Et overordnet perspektiv, i Schola 4: 1996.

 

Jan Opsal og Inger Lise Skauge: Muslimske elever i norsk skole. Oslo: Kulturbro forlag, 1996.

 

Mohammed Bouras: ”Kampen om det obligatoriske kristendomsfaget”, i Bouras: Islam i Norge. Oslo: Millennium  19989, s. 154-163.

 

Andre studentoppgåver:

 

Gisle O. Hallan: Muslimer i norsk skole, KRL-oppgave ved Høgskolen i Oslo, 2004 (?)

 

Kirsti Hallum, Vegard Andersen og Kristin Vedvik: Den norske skoles utfordringer i møte med islam. KRL-oppgave ved Høgskolen i Oslo, 2004.

 

Thomas Stensaker: Muslimske barn i norsk skole, KRL-oppgave ved Høgskolen i Oslo, 2000

 

 


Oddbjørn Leirvik, 2004