Rapport fra

Skolegruppa – 
Dialog om tro og livssyn i Norge

(Et prosjekt i samarbeid mellom Verdikommisjonen
og Samarbeidsrådet for tros- og livssynssamfunn)

Oslo, oktober 2000

Innholdsfortegnelse:

Forord

1 Innspill til arbeidet med ny formålsparagraf

* Skolegruppas forslag til nyformulert formålsparagraf for skolen *

2a Innspill til formuleringen av felles mål for KRL-faget, og forståelsen av dialog i skolen

2b Innspill til undervisningsmåten i KRL-faget på småskoletrinnet

2c Foreldrerett og fritaksbestemmelser

2d Hva skal navnet være?

Forord

Skolegruppa har bestått av to representanter for Den norske kirke (Elisabeth Haanes, Oddbjørn Leirvik) og en representant fra hver av de følgende tros- og livssynssamfunn: Buddhistforbundet (Flemming Skahjem-Eriksen), Human-Etisk Forbund (Brit Nustad/Hans Christian Nes), Islamsk Råd (Aynur Eren) og Norges Frikirkeråd (Per Øvergaard). I de første fasene av arbeidet deltok også en representant for Den katolske kirke. Fra Verdikommisjonens styringsgruppe har Inge Eidsvåg deltatt.

Gruppa kunne ha valgt å gå inn i en videre samtale om barn, skole og dannelse. På grunn av knappe tidsrammer, valgte vi å begrense oss til formålsparagrafen og KRL-faget.

Samlet sett har gruppa brukt mest tid på arbeidet med et innspill til ny formålsparagraf (1). I tillegg har vi ønsket å si noe om følgende sider ved KRL-faget: (2a) formuleringen av felles mål for faget, (2b) undervisningsmåten på småskoletrinnet og (2c) fritaksordningen. Til sist reflekterer vi også litt omkring navnet på faget (2d).

Som det går fram av teksten under 2a, 2b og 2d, har det ikke vært mulig å komme fram til et felles forslag til endring av målformuleringene, undervisningsmåten på småskoletrinnet eller navn på faget. Gruppa har likevel ønsket å legge fram innspill som har kommet fra noen av gruppas medlemmer, samt synspunkter fra gruppas diskusjoner når det gjelder disse spørsmålene.

Derimot står gruppa samlet om forslaget til ny formålsparagraf, og synspunktene på fritaksordningen i KRL-faget.


1 Innspill til arbeidet med ny formålsparagraf

Skolegruppa står samlet bak en forståelse av at det er nødvendig å endre formuleringene i den nåværende formålsparagrafen for skolen. Den innledende setningen om at grunnskolen skal hjelpe til med å gi elevene "ei kristen og moralsk oppseding" er i utakt med dagens skolevirkelighet, og kan vanskelig forsvares i et samfunn der flere religioner og livssyn lever side om side. Gruppa ønsker derfor å nyformulere noen av de verdimessige og pedagogiske idealene for norsk skole. Det gjør vi ved å si noe om de menneskelige verdier skolen skal fremme, og om forholdet mellom skolen, den kristne og humanistiske kulturarven og det religiøse og kulturelle mangfoldet i dagens samfunn.

Som bakgrunn for gruppas forslag, har vi ønsket å kaste et historisk lys over den nåværende formålsparagrafen – og et sideblikk til formålsparagrafene i våre nordiske naboland.

Historisk bakgrunn

Innføringen av kristendommen i Norge var en kulturkamp og en maktkamp. Samfunnets viktigste høydedrag, lovene og oppdragelsen, måtte erobres. "Hver mann skal kristen være i kongens velde," kom det til å hete i Frostatingsloven. Kirkelige handlinger som dåp, altergang og konfirmasjon (fra 1736), ekteskapsinngåelse og begravelse ble lovfestede plikter for alle. Grunnlovens §2 slo i 1814 fast og forsterket eneveldets tradisjoner:

Den evangelisk-lutherske Religion bør forblive Statens offentlige Religion. De Indvaanere, der bekjende sig til den, ere forpliktede til at opdrage sine Børn i samme. Jesuitter og Munkeordener maae ikke taales. Jøder ere fremdeles udelukkede fra Adgang til Riget.

Vi måtte helt fram til 1845 før Dissenterloven tillot noen å være norsk uten å være luthersk kristen. Den ga kristne trossamfunn rett til å organisere seg som frie menigheter. Fri religionsutøvelse ble derved mulig for alle kristne i Norge – unntatt katolske munkeordener. Barn av dissentere kunne tas ut av skolens kristendomsundervisning. Derved forsvant kirkens monopol på religiøs opplæring. Man kunne også gifte seg uten å bli vigslet av en statskirkelig prest. For første gang ble det åpnet for en begrenset kristelig pluralisme.

Først i 1851 ble forbudet mot jøder fjernet fra Grunnloven. Jesuittene måtte vente til 1956 før de formelt fikk adgang til landet vårt. Og i 1964 – 150 år etter 1814 – vedtok Stortinget endelig et tillegg til Grunnlovens §2, der det heter: "Alle Indvaanere af Riget have fri Religionsutøvelse."

Det andre høydedraget, oppdragelsen, var minst like viktig. Klosterskoler og katedralskoler ble bygd for at noen unge menn kunne gis spesialopplæring i den nye tro. De måtte være godt forberedt og til å stole på, for de skulle være de åndelige spydspissene i kampen mot den gamle tro.

Da allmueskolen ble innført i 1739, var det på bakgrunn av pietistenes nyvakte erkjennelse av at alle barn burde få den samme kristendomsopplæring. I nesten 100 år framover (1827) ble kristendom og lesning de to eneste obligatoriske fagene i skolen. Skolen var en kristendomsskole, direkte skjeftet til den lutherske statskirke.

Den første formålsparagrafen for almueskolen fikk vi med byskoleloven av 1848. Her ble det slått fast:

Det skal være Almueskolernes Formaal at understøtte den huuslige Opdragelse i at bibringe Ungdommen en sand christelig Oplysning og derhos forskaffe den de Kundskaber og Færdigheder, som ethvert Medlem af Statssamfundet bør besitte.

Med skoleloven av 1860 ble et annet element sterkere understreket. I tillegg til "at understøtte den huuslige Opdragelse i at bibringe Ungdommen en sand christelig Oplysning" – skulle man nå også "i den Udstrækning, som Forholdene tillade, føre den videre frem i Almeendannelse."

Formålsparagrafens formuleringer har endret seg siden 1848, men ikke så mye. Fra å "bibringe Ungdomen en sand christelig oplysning" (1848), til å "medvirke til Børnenes kristelige Opdragelse" (1889), til å "hjelpa til å gjeva borna ei kristeleg og moralsk uppseding" (1936), til å "hjelpa til å gjeva elevane ei kristeleg og moralsk oppseding" (1959) – en formulering som hovedsakelig er beholdt i den utvidete opplæringsloven (1998):

Grunnskolen skal i samarbeid og forståing med heimen hjelpe til med å gi elevane ei kristen og moralsk oppseding, utvikle evnene og føresetnadene deira, åndeleg og kroppsleg, og gi dei god allmennkunnskap, slik at dei kan bli gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn.

Fire elementer går igjen i formålsparagrafene fra 1848 til 1998:

1) Samarbeidet med heimen. Dette handler i dypeste forstand om foreldreretten, som har vært en bærende ide i norsk skolepolitikk fra 1848 til i dag. Det er foreldrene som har hovedansvaret for barnas oppdragelse og undervisning. Skolen er foreldrenes medhjelper. I 1848 het det at skolen skulle "understøtte den huuslige Oppdragelse" – i dag er dette blitt til "i samarbeid og forståing med heimen". Språkdrakten er forskjellig, innholdet det samme. En enstemmig stortingskomité konkluderte i 1998 slik:

Komiteen vil peke på at foreldrene har hovedansvaret for sine egne barn, og at skolen skal hjelpe dem i arbeidet med oppdragelse og opplæring. Dette er den bærende idé i foreldreretten. Komiteen vil videre peke på at dette forplikter både foreldre og samfunn ved at foreldrene har et opplæringsansvar for sine barn og samfunnet har en forpliktelse til å gi tilbud om en tidsmessig og tilpasset opplæring. (Innst. O XIV, 1968-69)

Men sammenhengen mellom skolen og religionen ble likevel understreket:

Komiteen vil for øvrig understreke at grunnskolen som helhet må bygge på de etiske grunnverdier som er forankret i kristendommen.

Respekten for foreldreretten har ført til at dissentere siden 1845 (Dissenterloven) har kunnet ta sine barn ut av skolens kristendomsundervisning. Fritaksretten gjaldt foreldre som ikke var medlemmer av statskirken. Denne retten har fram til det innføringen av det nye KRL-faget vært selvsagt. Med KRL-faget fikk vi en begrenset fritaksrett.

2) Oppdragelse og opplæring. Dette har vært skolens to hovedoppgaver. I 1848 snakket man om å "understøtte den huuslige Opdragelse" – og gi "de Kundskaber og Færdigheder, som ethvert Medlem af Statssamfundet bør besidde". I følge någjeldende formålsparagraf skal skolen både "gi elevane ei kristen og moralsk oppseding" – og "gi dei god allmennkunnskap, slik at dei kan bli gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn".

3) Kristen oppdragelse. Den norske skolen ble til som et religionspedagogisk redskap for staten. Skolen var et underbruk av kirken, og presten var i 120 år den selvskrevne leder av skoleadministrasjonen. I nesten 100 år var kristendom og lesning de to eneste obligatoriske fag.

Etterhvert løsnet båndene mellom kirken og skolen. Fra 1860 ble makten gradvis overført fra prestene (embedsmennene) til folket. Det skjedde bl.a. gjennom kommunale skolestyrer ved frie formannsvalg, og ved at skoledirektørembeder ble opprettet. Derved kom en verdslig instans inn som øverste skoleautoritet i hvert stift.

Gjennom alle disse årene skulle skolen gi barna en evangelisk-luthersk opplæring i pakt med kirkens syn. Kristendomsundervisningen var kirkens dåpsopplæring. Først i 1969, i forbindelse med Stortingets behandling av Lov om grunnskolen, slo Kirke- og undervisningskomiteen fast følgende:

Kirken har regnet kristendomsundervisningen i skolen som en del av sin dåpsopplæring. Komiteen vil i denne sammenheng presisere at kirken selv har ansvaret for å gi dåpsopplæring i kirkelig forstand.

Med dette var det gjort klart at kristendomsfaget etter lovens premisser var skolens fag. Dette ble ytterligere understreket ved at lærere nå kunne undervise i kristendomskunnskap uten å være medlem av statskirken eller Den evangelisk-lutherske frikirke. (Først i 1915 kunne man i Norge bli lærer i folkeskolen uten å tilhøre statskirken.) Konfesjonsforankringen besto riktignok, men denne ble begrunnet ut fra det store antall foreldre som døpte sine barn.

Samtidig med at vi har hatt en kristen formålsparagraf, har toleransehensynet kommet stadig sterkere inn. Allerede i Normalplanen av 1939 (Rettleiing, ålmenne merknader) ble det sagt:

Læraren må vera merksam på at dei ulike heimane som elevane kjem frå, har ulikt syn i dei spørsmåla som ein har føre seg i kristendomsopplæringa. Han må difor omhugsamt akta seg for alt som kan verka sårande på andre si meining, og læra elevane at ein må syna tolsemd mot menneske som tenkjer annleis enn ein sjølv. Særleg viktig er det at ein driv opplæringa i kristendomskunnskap såleis at ho - utan å missa noko i alvor og fastleik – ikkje kjem i strid med krava i vår tid om at kvar einskildmann må få tenkja fritt.

Fra 1969 til i dag er det i formålsparagrafen blitt understreket at skolen skal "fremje åndsfridom og toleranse". Spørsmålet er om "ei kristen og moralsk oppseding" lar seg forene med toleransekravet i en flerkulturell skole – selv om "kristen og moralsk oppseding" blir tolket på en svært generell måte.

Hvorfor en revisjon?

1) Norge er blitt et flerreligiøst og flerkulturelt land. Muslimer, humanetikere, buddhister, jøder, hinduer, sikher, baha'ier og nyreligiøse er i dag synlige og godt organiserte minoriteter. Barn og foreldre med forankring i en annen tro og tradisjon enn kristendommen, skal også kunne finne seg til rette i den offentlige grunnskolen. Mange av dem gir uttrykk for at formålsparagrafen er til hinder for at det kan skje på en god måte. Prøven på om vår formålsparagraf kan gjelde også i et livssynsmessig pluralistisk samfunn, er denne: Ville kristne, hvis de bodde i et muslimsk land, ha sendt sine barn til en offentlig og obligatorisk skole som i sin formålsparagraf sa at den ville "gi elevane ei muslimsk og moralsk oppseding"? Og der alle elevene (riktignok med et begrenset fritak) måtte delta i faget "Islamkunnskap med religions- og livssynsorientering"?

Vi mener at formålsparagrafen bør endres av hensyn til likeverd og ikke-diskriminering. Den offentlige skolen i et flerreligiøst samfunn må formulere verdier som forener og inkluderer, heller enn splitter og ekskluderer.

2) Norge er forpliktet av internasjonale menneskerettighetskonvensjoner. De viktigste og mest relevante i forhold til formålsparagrafen er: Den europeiske menneskerettighetskonvensjon (1950), art. 9 og 14; FN-konvensjonen om sivile og politiske rettigheter (1966), art. 18; FN-konvensjonen om økonomiske, sosiale og kulturelle rettigheter (1966), art. 13; FN-konvensjonen om barns rettigheter (1989), art. 14; Unesco-konvensjonen om diskriminering i undervisningen (1960), art. 5; Den europeiske rammekonvensjon om minoriteter (1995), art. 4,5,12 og 13. Alle disse konvensjonene er ratifisert av Norge og er derfor rettslig bindende. Disse konvensjonene slår fast følgende prinsipper:

* Tanke-, samvittighets- og religionsfrihet.
* Undervisning i samsvar med foreldrenes overbevisning.
* Likhet og ikke-diskriminering.
* Beskyttelse av minoriteter.

Offentlige instanser i Norge har hatt ulike vurderinger av om formålsparagrafen er i strid med viktige menneskerettighetsbestemmelser. Utenriksdepartementets kommentarer til Smith-utvalgets utredning om opplæringsloven (NOU 1995:18), var svært kritiske:

Bestemmelsen om at grunnskolen skal hjelpe til med å gi elevene en kristen oppdragelse, som foreslås opprettholdt i utkastet til opplæringslov §1-2, synes å være i strid med ovennevnte rett for foreldrene til å sikre at barnas utdanning er i samsvar med deres egen religiøse og filosofiske overbevsining, så meget desto mer som formuleringen synes å antyde at foreldre har en selvstendig plikt til å gi sine barn en kristen oppdragelse uavhengig av deres eget livssyn. (02.11.1995)

Lagdommer Erik Møse konkluderte imidlertid annerledes i sin utredning for departementet om KRL-fagets forhold til Norges folkerettslige forpliktelser (1997):

Begrepet "kristen og moralsk oppseding" er etterhvert blitt utpenslet på en svært generell måte. Kristne og humanistiske verdier er vevet sammen. De prinsipper som er utpenslet i læreplanene, som f.eks. sannhet, rettferdighet, nestekjærlighet, uttrykker verdier de fleste vil være enige om, uansett livssyn. ... Slik jeg ser det, må konklusjonen dermed bli at formuleringen om "kristen og moralsk oppseding", lest i sammenheng med resten av bestemmelsen og hvordan den er tolket i læreplanen, etter sitt innhold neppe i seg selv strider mot menneskerettighetskonvensjonene. En annen sak er at dens formulering kombinert med Grunnlovens § 2 kan være egnet til å misforstås av utenverdenen.

3) Formålsparagrafen har en betydelig symbolsk funksjon. En revisjon vil være en viktig symbolhandling for toleranse og gjensidig forståelse. Det vil signalisere at majoritetsreligionen gir fra seg de livssynsmessige privilegier den av historiske årsaker har hatt i skolen fram til i dag. En offentlig obligatorisk skole i et flerkulturelt Norge må ikke bli en kampplass, men en fellesskapsarena.

De andre nordiske land

Verken Sverige, Danmark eller Finland har noen referanse til "kristen oppdragelse" i sine skolelover. I den svenske skoleloven fra 1985 sies det at skolen skal fremme elevenes "harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar". Det sies videre at virksomheten i skolen skal utformes "i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar".

I den danske folkeskoleloven (1993) finner vi følgende formulering: "Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen." Det sies videre at skolens undervisning og dagligliv må "bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati."

Finlands grunnskolelov fra 1983 slår fast at "Grundskolan bör fostra sina elever till dygd och goda samt meddela dem sådana kunskaper och färdigheter som de behøver i livet."

I alle tre landene understrekes samarbeidet med heimen og den enkelte elevs personlige utvikling. Men altså: ingen spesifikk religiøs oppdragelse.

Prinsipper for en revisjon

Vi har valgt å legge følgende tre prinsipper til grunn for vårt forslag til revisjon av formålsparagraf for grunnskolen og den videregående skolen:

1) For grunnskolens vedkommende fastholdes foreldreretten, og samarbeidet med hjemmet vektlegges.

2) Skolens hovedoppgaver skal være oppdragelse og opplæring, i en god balanse mellom å gi allmennkunnskap og bidra til "livsopplysning", mellom innlæring av ferdigheter og oppøving av gode holdninger. I vårt innspill til ny formålsparagraf er den en bevisst forskyvning fra formuleringen i den nåværende paragrafen at skolen skal gjøre elevene til "gagnlege menneske i heim og samfunn", til vår vektlegging på at skolen skal gi elevene "lyst til å lære og mot til å leve."

3) Formålsparagrafen må fortsatt navngi noen grunnleggende felles verdier som skal gi innhold i og retning for den undervisningen som skjer i skolen, og være den overordnete visjon som skolens virksomhet blir vurdert i forhold til. Gruppa har tatt utgangspunkt i den nåværende formålsparagrafens verdiformuleringer, og supplert disse. I tillegg har vi søkt å finne en favnende formulering av den historiske kulturarv skolen bygger på og det nye religiøse, livssynsmessige og kulturelle mangfold som skolen idag rommer.

Om navngiving av "verdier" og "kulturarv"

I den nye læreplanen for grunnskolen vil en finne gjentatte referanser til de "kristne og humanistiske (grunn)verdier" som skolen bygger på og skal fremme. Formuleringen brukes både i Generell del for læreplanen (1993), som gjelder hele skolens virksomhet, og i læreplanen for KRL-faget. I Generell del står det, under kapitlet "Det meningssøkende mennesket": "Oppfostringen skal baseres på grunnleggende kristne og humanistiske verdier, og bære videre og bygge ut kulturarven, slik at den gir perspektiv og retning for fremtiden". I felles mål for KRL-faget blir det som målformulering nr. 2 slått fast at opplæringen i faget har som mål "at elevene skal blir fortrolige med de kristne og humanistiske verdier som skolen bygger på".

Uttrykket "kristne og humanistiske verdier" kom inn i styringsdokumentene for skolen i og med Mønsterplan for grunnskolen av 1987. Her ble det slått fast at skolen i sin undervisning og virksomhet skal "bygge på grunnleggende kristne og humanistiske verdier". Med en noe forskjellig uttrykksmåte refererer Mønsterplanen også til "etiske grunnverdier som er forankret i kristendommen og humanistisk tradisjon" (s. 14).

Eksemplene viser at uttrykket "kristne og humanistiske verdier" har fått en sentral plass i nyere skoledokumenter. Men det har også blitt møtt med sterk kritikk fra mange hold. Mange vil mene at formuleringen er for snever til å kunne stå som et inkluderende uttrykk for skolens verdigrunnlag i dagens samfunn. Dersom skolens verdier blir karakterisert som kristne og humanistiske, kan det gi et feilaktig inntrykk av at verdier som likeverd og likestilling, åndsfrihet og toleranse, demokrati og solidaritet ikke finnes eller kan begrunnes i andre tradisjoner. Flere har også pekt på at den summariske referansen til "kristne og humanistiske verdier" kan gi inntrykk av at det er enighet i kirke og samfunn om hvordan disse verdier skal forstås og utmyntes. Det er imidlertid ikke tilfelle.

I sitt innspill til ny formålsparagraf bruker ikke gruppa uttrykket "kristne og humanistiske verdier". I letingen etter et alternativ har gruppa diskutert om man kunne skjelne mellom den kulturarven som skolen bygger på, og de verdier som skolen må fremme på tvers av ulikhet i tro og livssyn. Gruppa mener det gir god mening å karakterisere det norske samfunns kulturarv som "kristen og humanistisk". Men om man i formålsparagrafen vil si noe om den kristne og humanistiske kulturarven, bør man samtidig gjøre det klart at dagens skole, hvis den fortsatt skal være en favnende enhetsskole, må romme et langt mer omfattende religiøst og kulturelt mangfold enn det "kristne og humanistiske".

Når det gjelder de verdier som skolen skal fremme, bør disse formuleres på en mest mulig inkluderende måte – som fellesmenneskelige verdier. Slik signaliserer vi at skolen ønsker å forplikte seg på noen grunnleggende verdier på tvers av ulikhet i tro og livssyn. Det betyr ikke at det vil være enighet om hvordan disse skal begrunnes, men at man tilstreber en konsensus om hvordan de skal forstås og utmyntes.

Forslaget til nyformulert formålsparagraf nedenfor bygger på det resonnementet om kulturarv og verdier som vi har gjengitt ovenfor. I det aktuelle avsnittet, før vi navngir de konkrete verdiene som skolen skal fremme, foreslår vi at det kan stå at

Skolens opplæring skal bygge på den kristne og humanistiske kulturarven, gi rom for religiøst, livssynsmessig og kulturelt mangfold, og gjøre elevene fortrolige med fellesmenneskelige verdier.

Flere i gruppa har primært ønsket en noe annen formulering. Noen har ønsket å markere sterkere at skolens virksomhet skal være i samsvar med kristne grunnverdier, samtidig som den viser respekt for forskjellighet. Andre har vært bekymret for at formuleringen om at skolens opplæring skal bygge på den kristne og humanistiske kulturarven kan mistolkes som at skolen fortsatt skal bidra til en kristen oppdragelse. Her vil gruppa understreke at "opplæring" er forskjellig fra "oppdragelse". Når vi bruker ordet opplæring, knytter vi til navnet på skoleloven ("Lov om opplæring ..."), og dermed til det mest vanlige uttrykket for helheten i skolens virksomhet.

Som et alternativ til referansen til den kristne og humanistiske kulturarven har gruppa også diskutert muligheten for å gå direkte til de navngitte verdiene, og dernest henge på en setning om skolen skal gjøre elevene fortrolige med hvordan disse verdiene blir forstått og begrunnet i kristendommen, i andre religioner og livssyn og i moderne menneskerettighetstenkning.

Det er likevel det alternativet som vi har formulert ovenfor som har fått bredest oppslutning i gruppa, enten som uttrykk for ens primære ønske, eller som et forslag en kan gi sin subsidiære tilslutning. Med den bredden som gruppa har hatt, håper vi at forslaget kan være et konstruktivt innspill til arbeidet med en ny formålsparagraf.

Skolegruppas forslag til nyformulert formålsparagraf for skolen:

Grunnskolen skal – i forståelse og samarbeid med hjemmet – hjelpe til med oppdragelsen av elevene. Den skal utvikle elevenes evner – åndelig, kroppslig og sosialt, slik at de får lyst til å lære og mot til å leve. Grunnskolen skal gi dem livsopplysning og allmennkunnskap, nødvendige ferdigheter og gode holdninger.

Den videregående opplæringen skal utvikle forståelse, dyktighet og ansvar i forhold til fag, yrke og samfunn, og hjelpe elevene og lærlingene i deres personlige utvikling.

Skolens opplæring skal bygge på den kristne og humanistiske kulturarven, gi rom for religiøst, livssynsmessig og kulturelt mangfold, og gjøre elevene fortrolige med fellesmenneskelige verdier.

Skolen skal styrke elevenes moralske bevissthet og inspirere til nestekjærlighet og omsorg. Den skal fremme likeverd og likestilling, åndsfrihet og toleranse, og evne til kritisk tenkning. Den skal styrke respekten for menneskerettigheter og demokratiske verdier, og oppøve til praktisk medansvar for mennesker og miljø.

Opplæringen skal tilpasses evnene og forutsetningene til den enkelte elev og lærling. Skolen skal arbeide for å hindre at noen blir utsatt for mobbing, rasisme eller annen krenkende behandling.


2a Innspill til formuleringen av felles mål for KRL-faget,
og forståelsen av dialog i skolen

Ved siden av innspillet til ny formålsparagraf, har skolegruppa ønsket å komme med noen synspunkt på hvordan faget "Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering" kan og bør videreutvikles for å overkomme noen av de aktuelle konfliktene omkring faget.

Minoritetenes innvendinger mot KRL-faget

I gruppa har det vært et stadig tilbakevendende tema hvorvidt horisonten for våre samtaler skulle være det eksisterende KRL-faget, eller om vi heller skulle diskutere spørsmålet om et felles religions- og livssynsfag på et friere grunnlag. I den offentlige debatten omkring faget har særlig Human-Etisk Forbund markert at de ikke ønsker å bli fanget av de premissene som ligger til grunn for KRL-faget. For eksempel har mange humanetikere vært kritiske til at man skal nærme seg religioner og livssyn i et innenfra-perspektiv, som "levende kilde til tro, moral og livstolkning". Også noen av de religiøse minoritetene har fremmet svært kritiske synspunkter på faget, og påpekt den manglende balansen mellom "kristendomskunnskap" og "religions- og livssynsorientering" som speiles i selve navnet på faget. Som humanetikerne har de også uttrykt bekymring for at faget i praksis skal oppleves som kristendomspåvirkning, til tross for opplæringslovens uttrykkelige forutsetning av faget skal være et ordinært skolefag og at undervisningen i faget ikke skal være forkynnende. Noen av minoritetene har her hevdet at forsikringene om at faget ikke skal være forkynnende motsies at opplæringslovens § 2-4, som sier at "Den som skal undervise i kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering, skal ta utgangspunkt i grunnskolen sin føremålsparagraf i § 1-2". Men samtidig har de religiøse minoritetssamfunnene gjennom innspill til læreplanarbeidet og høringsuttalelser til læreverkene prøvd å påvirke KRL-faget i den retning de ønsker.

De rettssakene som Human-Etisk Forbund og Islamsk Råd har reist mot staten gjelder formelt bortfallet av full fritaksrett i faget, men speiler også deres saklige innvendinger mot læreplanens innhold og deres bekymring for hvordan faget fungerer i praksis. Spørsmålet om fritaksretten vil gruppa ta opp nedenfor.

To av skolegruppas medlemmer er utnevnt av de organisasjonene som har reist rettssak mot staten. Andre av gruppas medlemmer mener at KRL-faget allerede har vist seg å kunne være både stimulerende og inkluderende, når det blir praktisert med profesjonalitet og følsomhet for klassens sammensetning.

Flere i gruppa har likevel uttrykt ønske om å reformulere de felles mål for KRL-faget – for å gjøre faget mer inkluderende og mer i samsvar med Norges menneskerettslige forpliktelser. Det har imidlertid ikke vært mulig å komme til enighet om alternative formuleringer. Det som nedenfor presenteres som et tankeeksperiment, bygger på et konkret innspill til dette punktet i gruppas drøftinger. Synspunkter fra diskusjonen i gruppa er innarbeidet. Det må likevel understrekes at de alternative formuleringene som diskuteres ikke kan betraktes som et felles framlegg fra gruppa.

Gruppa står derimot samlet om de synspunkter som fremmes om forståelsen av dialog i KRL-faget.

Noen synspunkter på felles mål for KRL-faget

KRL-fagets navn – "Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering – gir et sterkt inntrykk av at det er kristendomskunnskap som har primat i faget. Læreplanens formulering av felles mål for KRL-faget gir det samme inntrykk:

Opplæringen i faget har som mål:

(1) at elevene skal få grundig kjennskap til Bibelen og til kristendommen som kulturarv og levende kilde for tro, moral og livstolkning

(2) at elevene skal blir fortrolige med de kristne og humanistiske verdier som skolen bygger på

(3) at elevene skal få kjennskap til andre verdensreligioner og anskuelser som levende kilde for tro, moral og livstolkning

(4) å fremme forståelse, respekt og evne til dialog mellom mennesker med ulike oppfatninger i tros- og livssynsspørsmål

(5) å stimulere elevene i deres personlige vekst og utvikling.

Opplæringsloven har lignende, men ikke helt identiske, målformuleringer for faget. Kritikere av KRL-faget, men også mange som deler mange av de grunnleggende visjonene i faget, har pekt på flere problematiske sider ved de nåværende målformuleringene. Mange mener at forskjellen på kristendomskunnskap ("grundig kjennskap") og kunnskap om andre religioner og livssyn ("kjennskap") er unødvendig sterkt markert. Noen har også undret seg over at de målformuleringene som svarer til de sentrale stikkordene i selve grunnlagsdokumentet for det nye faget, Identitet og dialog (NOU 1995:9), kommer helt til sist i rekken. Andre kritiske innvendinger som har blitt reist, er at bare kristendommen får komme til orde som "kuturarv", og at det eneste som sies om etikkundervisningen er at elevene skal bli fortrolige med kristne og humanistiske verdier.

Hos kritikerne har det samlede inntrykket av målformuleringene blitt at faget primært skal formidle grundig kristendomskunnskap og gir oppslutning om "kristne og humanistiske verdier", og først dernest (som underordnede mål) gi kjennskap til andre religioner og livssyn, øve elevene i dialog og stimulere deres personlige vekst og identitetsutvikling. Den politiske debatten omkring innføringen av faget gav minoritetene den samme opplevelsen av at det var majoritetsinteressene som skulle ha forkjørsrett i faget

Gruppa har funnet det vanskelig å samles om et alternativ til de nåværende formuleringene. Til det har tiden vært for knapp, og gruppemedlemmenes utgangspunkt for forskjellige. Vi vil derfor nøye oss med å legge fram en alternativ tenkemåte som gruppa har diskutert. Her snus det om på rekkefølgen av målformuleringene, for å se hva slags lys en slik omrokkering ville kaste over faget. Det hentes også inn formuleringer fra gruppas innspill til ny formålsparagraf, på de punktene som tematiserer kulturarv og verdier.

Opplæringen i faget har som mål

(1) å stimulere elevene i deres personlige vekst og utvikling

(2) å fremme gjensidig forståelse, respekt og evne til dialog mellom elever med ulik tros- og livssynsmessig bakgrunn

(3) å gjøre elevene fortrolige med fellesmenneskelige verdier og stimulere dem til etisk ansvar og selvstendige valg

(4) å gjøre elevene kjent med den kristne og humanistiske kulturarven og det kulturelle mangfold i verdensreligionene

(5) å gi elevene kjennskap til kristendommen, andre verdensreligioner og livssyn som levende kilde til tro, moral og livstolkning.

I det siterte innspillet til diskusjon har en i punkt 5 omtalt kristendommen, andre verdensreligioner og livssyn under ett – rett nok slik at kristendommen, på grunn av dens framtredende plass i norsk historie, er nevnt spesielt. Selv om alle i gruppa har vært åpne for å diskutere alternative formuleringer av de gjeldende felles mål for faget, har noen ønsket å understreke kristendommens særstilling enda sterkere, for eksempel slik det kommer til uttrykk i punkt 1 i den nåværende formuleringen som sier at kjennskapen til Bibelen og kristendommen skal være "grundig". Andre i gruppa har ønsket å gjøre mer radikale endringer i målformuleringene enn det som antydes i innspillet ovenfor. For eksempel har noen ønsket at uttrykket "levende kilde" burde endres til "grunnlag for", for å imøtekomme ikke-religiøse foreldre som er bekymret for at "levende kilde" signaliserer et altfor innforlivet utgangspunkt for religionsundervisningen i faget.

Mens den nåværende målformuleringen tar utgangspunkt i kristendomsstoffet, kulturarven og de "kristne og humanistiske verdiene", tar tankeeksperimentet ovenfor utgangspunkt i elevenes identitet. Undervisningen i faget skal respektere elevenes ulike tros- og livssynsmessige bakgrunn, men også utvide deres horisont og stimulere til identitetsutvikling. Dernest markeres det at faget skal øve elevene i dialog på tvers av forskjeller. Så markeres det at faget skal gjøre elevene fortrolige med fellesmenneskelige verdier. I det fjerde målet gis det så to ulike perspektiv på den religions- og livssynskunnskapen som faget skal gi. Det første perspektivet markeres med ordene "kulturarv" og "mangfold", det andre med den nåværende målformuleringens uttrykk "levende kilde". Den kristne og humanistiske tradisjonen nevnes spesielt, som et uttrykk for den enighet som faktisk finnes om at kunnskapsformidlingen i faget må gi et visst fortrinn til den historiske arven som den norske kulturen har blitt tuftet på.

Nå kan det lett reises avgjørende innvendinger mot en så radikal omsnuing. For eksempel kan verken den personlige veksten eller dialogen tenkes uavhengig av den kunnskapsmessige dimensjonen ved faget – som mange vil mene både er utgangspunkt og fundament for forståelse, respekt og dialog.

Uansett rekkefølge må målformuleringene for faget tenkes som en helhet. Den rekkefølgen en velger på målformuleringene sier likevel noe om hva som bør være utgangspunket for religions- og livssynsundervisningen i skolen. Skal utgangspunktet tas "ovenfra", i et ønske om å formidle en kulturarv og et nærmere bestemt kunnskapsstoff til elevene? Eller skal det tas "nedenfra", slik at kunnskapsstoffet hele tiden relateres til elevenes vekst og modning og stimulerer deres evne til dialog?

Mye av KRL-fagets framtid avgjøres av hvordan en balanserer disse to tilnærmingsmåtene, og hvor inkluderende skolen greier å arbeide i såvel nedenfra- som ovenfra-perspektiv.

Noen tanker om tros- og livssynsdialog i skolen

Selv om "dialog" er markert som et sentralt mål i Læreplanen, gir Læreplanen ikke mange holdepunkt for hvordan man forstår klasserommet som en arena for tros- og livssynssamtale.

Læreplanen gir knapt nok noen pekepinn om hva det skulle bety å legge til rette for "dialog" på småskoletrinnet. For mellomtrinnets del, der hovedtyngden av kunnskapsstoffet om andre religioner og livssyn er plassert, sies det at det vil være "naturlig å trekke noen sammenligninger mellom ulike religioner og livssyn". Men læreplanen understreker at hovedvekten skal legges på "å presentere religioner og livssyn hver for seg". Likevel forutsetter læreplanen at elevene alt fra mellomtrinnet av skal bli "utfordret til å se ulike tradisjoner og religioner i forhold til hverandre". I denne forbindelse blir det framhevet at for å mestre dette må "ferdigheten i praktisk dialog komme i forgrunnen, noe som blir særlig viktig på ungdomstrinnet". For ungdomstrinnets del skal det ifølge læreplanen i større grad legges opp til "å sammenligne trekk ved religioner og livssyn", noe som gjenspeiles i at læreplanen lister opp en rekke tverr-religiøse tema som klassen skal arbeide med (for eksempel religion og politikk, ulike gudsbegrep, menneskesyn, forholdet mellom kjønnene). Det nevnes videre at i denne sammenheng "blir ulikheter i elevenes tilhørighet til religion og livssyn både en viktig utfordring og en ressurs for undervisningen".

Læreplanen gir med andre ord en del, men ikke mange holdepunkt for hvordan man kan legge til rette for dialog i klasserommet på ungdomstrinnet. For barnetrinnets del er hovedvekten lagt på å undervise om de ulike religioner og livssyn hver for seg. Slik gruppa ser det, må KRL-faget ta høyde for at det alt fra småskoletrinnet av vil kunne utvikle seg en levende samtale om tro og livssyn i klassen, noe som ofte skjer helt spontant og som et resultat av barnas naturlige nysgjerrighet på hverandre. En god undervisning vil kunne stimulere denne nysgjerrigheten, og gi barna nye tanker både om sitt eget og de andres livssyn. Barnas naturlige interesse for hverandre er et positivt utgangspunkt for å undervise dialogisk om kristendom, religion og livssyn allerede på barnetrinnet.

Likevel er det naturlig å ha litt ulike perspektiv på dialogen i klasserommet alt etter hvilket klassetrinn en ser for seg. På småskoletrinnet må man være oppmerksom på de ulike identitetene – kanskje også fordommene – som barna bærer med seg hjemmefra. Men samtidig må det unngås at barna blir brukt som representanter for foreldrenes tro og livssyn. I stedet må barna få kjenne at de er omgitt av en grunnleggende atmosfære av trygghet og frihet – som gir rom både for barnlig overbevisning og klar tilhørighet og for sammensatte og mindre artikulerte "identiteter". På dette trinnet må utgangspunktet for dialogen være barns positive nysgjerrighet på hverandre og verden omkring.

På mellomtrinnet kan en gå videre til en mer kunnskapsbasert sammenligning av ulike religioner og livssyn. Men også for småskole- og mellomtrinnets del må en kunne hjelpe elevene til å se at kunnskapsstoffet rører ved fellesmenneskelige problemstillinger, som religionene og livssynene belyser på hver sine måter. På ungdomstrinnet kan en så, som læreplanen foreslår, mer målrettet sikte seg inn mot en reflektert samtale om utvalgte fellesmenneskelige spørsmål – i lys av ulike religioner og livssyn.

Et memento er her på sin plass, med tanke på det kunnskapsrelaterte aspektet ved dialog i skolen. For at skolen skal kunne hjelpe elevene til å se tradisjoner og religioner i forhold til hverandre, er det en forutsetning at kunnskapen om hver av dem er tilnærmelsesvis like dyp hos elevene. Det er et tilbakevendende problem at minoritetsreligionene og –livssynene blir mer overflatisk presentert i lærestoffet enn kristendommen.

En trygg og åpen dialog forutsetter at skolen viser respekt for elevenes og foreldrenes ulike overbevisninger. Men samtidig understreker både Identitet og dialog og Veiledning til L97 at et mulig resultat av dialog kan være at elevene forandrer seg. Tilsvarende taler læreplanen for Religion og etikk i videregående skole om at undervisningen skal være "eksistensielt utfordrende". Den forandringen som et vellykket dialogfag i skolen kan føre til, kan slå ut på flere måter: elevene kan bli mer trygge på seg selv; de kan (samtidig) bli mer åpne for andres tro; og de kan bli dypt fascinert av fortellinger og skikkelser fra andre religioner og livssyn enn de som foreldrene tilhører. Elevene kan også, i takt med deres allmenne modning, bli mer kritiske i si tenkning om tro og livssyn.

Her ligger kanskje den største utfordringen til religions- og etikkundervisningen i skolen: å gjøre både elever og foreldre trygge nok til at skolen kan bidra til forandring hos elevene – ved at de får mer kunnskap om de andre enn de ellers ville fått; ved at de blir mer åpne for forskjellighet enn de ellers ville vært; ved at de blir tryggere på sitt eget, men også bedre i stand til å se egne tradisjoner med andres blikk.


2b Innspill til undervisningsmåten i KRL-faget på småskoletrinnet

Skolegruppa har drøftet problemområdene og mulige justeringer for KRL-faget på småskoletrinnet. Noen i gruppa ønsker å endre vektlegging og innhold slik at kristendommen og andre religioner og livssyn blir likestilt. Andre mener at hovedvekten i faget fortsatt må ligge på kristendommen, men at det også må legges betydelig vekt på de religioner og livssyn som er representert i klassen eller er tydelige i nærmiljøet.

Fordi utgangspunktet for diskusjonen av mulige endringer på småskoletrinnet har vært så forskjellig, har ikke skolegruppa kunnet enes om et felles forslag til nødvendige endringer Gruppa har likevel tatt med i rapporten et forslag til justeringer på småskoletrinnet som har sitt utgangspunkt i et konkret innspill fra et av gruppas medlemmer. Forslaget forholder seg til den nåværende rammen for KRL-faget. Det går i korthet ut på å legge enda større vekt på klassens livssynsmessige sammensetning enn hva den nåværende læreplanen legger opp til, og dessuten legge bedre til rette for individualisert undervisning. Dette gir et mer fleksibelt utgangspunkt for stoffutvalg og vekting av undervisningen om ulike religioner og livssyn på småskoletrinnet.

Gruppa deler langt på vei problembeskrivelsen i det følgende. Når det gjelder det konkrete forslaget til forbedringer, har synspunktene imidlertid vært sterkt divergerende. Noen av gruppas medlemmer har derfor ønsket å markere sitt syn spesielt.

Buddhistforbundets deltaker ser på forslaget som en forbedring av KRL-faget innenfor dens nåværende ramme, men mener at en slik endring må sees som en etappe på vegen fram mot et religionsfag som er enda bedre tilpasset et flerreligiøst Norge.

Deltakerne fra Human-Etisk Forbund opplever derimot det framsatte forslaget like mye som et tilbakeskritt, og har derfor funnet å måtte reservere seg mot rapporten på dette punktet. For det første er disse deltakerne uenige i at ett livssyn i praksis kan dominere småskoletrinnet, hvis klassens sammensetningen tilsier et slikt fokus. For det andre er de kritiske til at minoritetsforeldre skal bli bedt om å tilkjennegi sitt livssyn overfor skolen, med tanke på tilretteleggingen av den differensierte undervisningen. For det tredje finner de det vanskelig å foreslå konkrete reformer i småskolen uten å se undervisningen på småskoletrinnet som en helhet. Her kommer forskjellige syn på barnets utvikling og skolens formidlingsoppgave inn i bildet.

Problemområder

Lærere hevder at elevene, særlig på småskoletrinnet, har problemer med å skille de ulike religionene fra hverandre. Lærestoff om religioner og livssyn som ikke er representert i klassen, på skolen eller i lokalmiljøet hører ikke naturlig hjemme i barnas hverdag og virkelighet. Mange barn opplever derfor de religiøse fortellingene og tradisjonene som eventyr og skikker fra en fremmed, fjern og annerledes verden.

Lærestoffet er både omfattende og detaljrikt, og mange lærere strever med å komme igjennom alt som kreves i læreplanen. Tid til forståelse og refleksjon blir det lite av.

Mange foreldre er redde for at barna skal bli påvirket av andre religioner og tradisjoner. De frykter for at det blir vanskelig for barn og unge å bygge sin egen identitet når de så tidlig skal bli kjent med mange ulike religioner og livssyn. De ønsker at barna først skal lære seg å gjenkjenne språklige uttrykk, fortellinger, kunst og ritualer i den religiøse og kulturelle tradisjon de selv tilhører, og er redd for at KRL-faget fører til forvirring og synkretisme.

Minoritetsforeldre opplever at skolen i altfor liten grad støtter opp om identitetsdannelsen når det gjelder deres barn, at det er for lite lærestoff om minioritetsreligionene i læreplanen og lærebøkene, og at lærere mangler den nødvendige kompetanse/innlevelse.

Noen foreldre er misfornøyde med at småskoletrinnets lærestoff om andre religioner og livssyn kan samles og utsettes til 4. trinn. Elever som har en annen religiøs eller livssynsmessig tilhørighet enn den kristne, må da vente over tre år med å møte lærestoff fra sin egen religiøse tradisjon på skolen.

Et konkret forslag til revisjon (jf. reservasjonen ovenfor)

I den følgende skissen av et justert opplegg for undervisningen på småskoletrinnet forelås det at lærestoff om religioner og livssyn som ikke er representert i klassen eller er tydelige i nærmiljøet kan utsettes til mellomtrinnet. Forutsetningen må da være at det blir frigjort mer tid til å arbede med de minoritetsreligioner og -livssyn som barna opplever i hverdagen. Dette skal være fellesstoff for alle i klassen. Det forutsettes også at lærestoffet om religioner og livssyn som utsettes til mellomtrinnet blir like fyldig presentert som det blir etter dagens plan på småskole- og mellomtrinnet.

Det foreslås også individuelle løsninger innenfor klassen, slik at den enkelte elev får mer tid til å arbeide med lærestoff knyttet til egen religion eller livssyn.

Enhetsskolen og differensiert undervisning

Grunnskolen bygger på prinsippet om enhetsskolen. Enhetsskolen skal favne alle grupper og omfatte et felles innhold. Det skal være like god kvalitet i opplæringen som blir gitt over hele landet. Differensiering og tilpasning av lærestoffet skal skje innenfor rammen av læreplanverket, veiledningen til faget og rundskriv F-03-98 fra KUF.

I følge rundskriv F-03-98 skal faget ha en lokal tilpasning når det gjelder omfang av ulike emner, faglig tilvalg, organisering og bruk av læremidler. Dette skal gjøres innenfor rammen av de mål og prinsipper for faget som er uttrykt i læreplanen.

I mål og hovedmomenter for småskoletrinnet og i fagplanen for det enkelte klassetrinn, er læreplanen formet som en forskrift med tydelige og konkrete anvisninger av hva alle elever skal bli kjent med, vinne erfaring med, utvikle evnen til og få hjelp til.

På alle klassetrinn skal det etter L-97 arbeides med bibelsk fortellingsstoff, kirkehistorisk fortellingsstoff, kristne høytider, religiøse symboler, lokalt kristenliv og oppøving av moralsk bevissthet.

Når elevene i opplæringen skal bli kjent med andre religioner og livssyn, er dette stoffet samlet under en felles overskrift og skal gjennomgås i løpet av småskoletrinnet uten at det er fordelt på klassetrinn.

I veiledningen til læreplanverket står det imidlertid at det er

naturlig at en begynner arbeidet med lærestoffet om andre religioner og livssyn allerede fra 1. klasse av og følger det opp på hvert årstrinn videre. Det kan også være naturlig å begynne med de religioner og livssyn som er representert i klassen, på skolen og i lokalmiljøet (Veiledning L-97, s. 28).

Veiledningen går altså lenger enn læreplanen i å spesifisere hva som hører hjemme på hvert enkelt klassetrinn i lærestoffet om andre religioner og livssyn på småskoletrinnet, men formuleringene er kun forsiktig retningsgivende.

Utvidet lokal tilpasning og differensiering i KRL-faget

Det er nødvendig å gi rom for enda større lokal tilpasning av faget på småskoletrinnet enn det som er mulig i dag.

Barnetrinnet bør sees i sammenheng i forhold til mål og hovedmomenter for opplæringen. På mellomtrinnet skal alle elever "få kjennskap til andre verdensreligioner og anskuelser som levende kilde for tro, moral og livstolkning" (L-97). På småskoletrinnet bør fagstoffet tilpasses klassen, slik at religioner og livssyn som ikke er representert i klassen, på skolen eller i lokalmiljøet utsettes til mellomtrinnet.

Stoffmengden vil dermed bli redusert i de fleste klasser, og det frigjøres tid til refleksjon og forståelse.

Det er et kjent pedagogisk prinsipp å gå fra det nære til det fjerne. Mange vil mene at det er lettere å blande sammen religioner og livssyn når kunnskapen er teoretisk, enn når religionen/livssynet er synlig i lokalmiljøet. På mellomtrinnet er elevene som regel blitt tryggere på egen religiøs identitet, og har større evne til å refleksjon og kritisk vurdering.

I et miljø der flere ulike religioner og livssyn er tydelig representert, vil barna være kjent med det religiøse mangfoldet lenge før skolestart. Barn er som regel både nysgjerrige og utålmodige i møte med det som omgir dem, og starter tidlig med å orientere seg i et flerkulturelt samfunn. De vil begynne på skolen med et behov for kunnskap om de religioner og livssyn som allerede utfolder seg i deres lokalmiljø. De vil ha knagger å henge denne kunnskapen på og mulighet til å oppfatte og respektere fagstoffet som en levende kilde for tro, moral og livstolkning.

I klasser der flere religioner og livssyn er representert, bør arbeidet med lærestoffet i den/de religioner og livssyn som er representert starte i 1. klasse og følges opp på hvert årstrinn videre.

Lærestoff i religioner (for eksempel sikhismen og Baha’i-troen) og kristne kirkesamfunn som ikke er nevnt i læreplanen på småskoletrinnet, vil på denne måten komme inn i fagstoffet i enkelte klasser.

Det vil være nødvendig at den enkelte skole, i forkant av skoleåret, gir alle foresatte god informasjon om deres rettigheter og muligheter når det gjelder KRL-faget, og inviterer dem til dialog og praktisk samarbeid om KRL-faget. Utvidet lokal tilpasning og differensiering kan innebære at skolen inviterer foresatte om å tilkjennegi sine eventuelle ønskemål om at skolen skal tilrettelegge opplæring i KRL-faget i samsvar med hjemmets religion eller livssyn, Slike ønsker må selvsagt behandles konfidensielt. Det er viktig at elever ikke gjøres til trosvitner, og at det ikke overfor elevene fokuseres på at sammensetningen i klassen er avgjørende for stoffutvalget.

I tillegg til felles lærestoff for hele klassen i de religioner og livssyn som er representert, vil det være naturlig at elevene får arbeide individuelt med fagstoff om egen religion/livssyn innenfor rammen av et felles emne (f.eks. religiøse fortellinger, religiøse høytider, religiøse kunstuttrykk).

Dette er et godt utgangspunkt for å fremme forståelse, respekt og dialog mellom mennesker med ulike oppfatninger i tros- og livssynsspørsmål. Hvis vi i skolen og gjennom skolen vil lære opp elevene til respekt, toleranse og dialog, må de ha en identitet i sin egen livstolkning:

I småskolen er det viktig å utvikle en egenidentitet gjennom integrerende referanserammer. Elevene trenger et eget ståsted før de kan gå inn i en meningsfull dialog med andre når det gjelder livssyn... En trygg forankring i egen kultur og religion og en bevissthet om egne referanserammer er en forutsetning for en åpen og ekte dialog (fra NOU 1995:9, Identitet og dialog).

Forslag til justering av KRL-faget på småskoletrinnet

* Lærestoff om religioner og livssyn som ikke er representert i klassen, på skolen eller i nærmiljøet, skal utsettes til mellomtrinnet.
* Alle elever på småskoletrinnet skal få møte sin religiøse/livssynsmessige tradisjon hvert år, uavhengig av om religionen, livssynet eller kirkesamfunnet er omtalt i læreplanen for trinnet.
* I en definert del av lærestoffet skal elevene i klassen, gjennom felles aktivitet, arbeide med individuelt lærestoff tilpasset den religion eller livssyn den enkelte elev tilhører
* Fagstoffet på småskoletrinnet tredeles innenfor en fastsatt ramme.

Forslag til tredeling av lærestoffet

1. Sentralt fastsatt fellesstoff for alle elever

Minst halvparten av lærestoffet i KRL må fortsatt være sentralt fastsatt lærestoff. Dette skal være fellesstoff som alle elever på småskoletrinnet skal ha opplæring i. Kriterier for stoffutvalget:

Etikkundervisningen på småskoletrinnet må være felles for alle elever. Opplæringen tar sikte på at elevene skal få bevissthet om forskjellen på meg selv og de andre og om forskjellen mellom egne og andres ønsker og behov (L-97).

Kristen tro og tradisjon: Alle elever i norsk skole må ha kunnskaper om den kristne tro og tradisjon for å kunne orientere seg i samfunnet og få del i de felles referanserammer.

Uten kjennskap til den kristne tro og tradisjon fratas framtidens unge et viktig grunnlag for å forstå normer og verdier, språk, litteratur og kunst. Uten slik kunnskap får de også vansker med å følge med i og forstå skolens øvrige fag, fordi de vil mangle viktige deler av de felles referanserammer (L-97, innledning til "Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering", s.8)

2. Lokalt tilpasset fellesstoff for alle elever i klassen/på skolen

Elevene skal i denne delen møte lærestoff om religioner og livssyn med utgangspunkt i hverdagens erfaringer og de lokale forhold. De skal arbeide med:

* Religiøse bygninger i lokalmiljøet.
* Høytidstradisjoner og fortellinger, bilder og musikk knyttet til religioner og livssyn som er representert i klassen.
* Ritualer knyttet til livsløpet som følger mennesket fra fødsel til død i religioner og livssyn som er representert i klassen.

3. Differensiering av kunnskap, men ikke aktivitet

I denne delen av faget skal elevene ha krav på tilpasset undervisning i flere temaer hvert skoleår i samsvar med den religion, kirkesamfunn eller livssyn eleven tilhører. Den enkelte lærer og skole må avklare opplæringens mål med foresatte til hver enkelt elev før oppstart hvert skoleår.

I mange klasser betyr dette en differensiering av kunnskap innenfor bestemte deler av lærestoffet. I forbindelse med revisjon av grunnskolelovens § 13 nr.10 ble det uttalt at det ikke skal være differensiering av kunnskap, men differensiering av aktivitet. Den differensieringen som foreslås gjelder bare på småskoletrinnet. Alle elever får kunnskap om de store verdensreligioner og verdslige livssyn på mellomtrinnet. Barnetrinnets samlede fagstoff om andre religioner og livssyn bør strammes noe inn i sin detaljrikdom.

Ved å differensiere kunnskap får hver enkelt elev arbeide med stoff som er med på å utvikle deres egenidentitet og bevissthet om egne referanserammer forankret i egen kultur og religion. Dette vil også være positivt for elever som tilhører andre kristne kirkesamfunn enn Den norske kirke. Ved ikke å differensiere aktivitet vil elevene i klassen oppleve at de arbeider felles selv om den enkelte arbeider med lærestoff i tilknytning til egen religion eller livssyn.

Differensiert KRL-undervisning i praksis

Hvordan kan så dette løses i praksis? Her skisseres tre ulike måter å organisere undervisningen på. Det beste vil være å veksle mellom alle tre og/eller å kombinere dem.

1) Arbeid med lærestoff i KRL

Arbeidsmåtene varieres og tilpasses de ulike tema i KRL-planen. Det kan
være å arbeide med tekstmateriale/ tekstskapning, kunstuttrykk, formingsarbeider, sang og musikk, aktivitetsoppgaver, drama. Det er viktig med en felles innledning og oppsummering. Arbeidene kan samles til en utstilling (formingsarbeider, veggavis), framføring (rollespill, opplesning, sang, dans) eller publisering (klassebok, klasseavis, hjemmeside på Internett, videoopptak).

2) Temaorganisert undervisning

På småskoletrinnet skal 60 % av undervisningen være temaorganisert. Denne arbeidsformen åpner for differensiert undervisning i KRL-faget. Elevene kan for eksempel arbeide med religiøse motiv i kunsten, religiøse byggverk, skulptur og ornamentikk (kunst og håndverk) og religiøs litteratur (norsk). Årsløpet, religiøse og verdslige høytider, livsriter og bygninger med religiøs funksjon i nærmiljøet egner seg godt til temaarbeid.

3) Arbeidsprogram / arbeidsplaner

På mange skoler er det vanlig å organisere deler av undervisningen i arbeidsplaner/arbeidsøkter/arbeidsprogram allerede fra 1.klasse. Hver enkelt elev har et individuelt program å arbeide med i løpet av ei definert økt. Vanligvis består programmet av aktiviteter fra mange fag og fagområder gjerne samlet under et felles tema, men det kan også bestå av enkeltfag. Alle skal arbeide innenfor rammene av et felles fagstoff, men mengde, innhold og vanskegrad skal være tilpasset forutsetningene til den enkelte. Eleven må arbeide seg gjennom hele programmet, men velger selv rekkefølge, fordypningsgrad og samarbeidspartnere. Noen av oppgavene forutsetter selvstendig arbeid, andre oppgaver forutsetter samarbeid med en annen elev eller en gruppe av elever.
Klasserommet utvides gjerne med det som måtte være ledig og tilgjengelig av grupperom/mediatek/bibliotek/korridor. Det skal være et rom for stillhet og ro rundt arbeidet, andre rom kan brukes til eksperimenter, dramaaktiviteter, formingsaktiviteter, engasjerte diskusjoner eller ulike former for lek.

Hvis oppgavene på arbeidsprogrammet skal være tilpasset den enkelte elevs tilhørighet til religion eller livssyn, betyr det at oppgavene er like i form, men ikke i innhold. Læreren kan for eksempel sitte på en post der eleven skal fortelle eller lese høyt for henne, eller hun skal lese eller fortelle noe som eleven har på programmet sitt. Dette kan være religiøst fortellingsstoff eller fortellinger om høytider og tradisjoner. Elevene skal kanskje gjenfortelle med tegning, tegneserie, rollespill, egne ord eller dikt. Eller kanskje de har ulike puslespill de skal legge? Det vil være spennende å se hva de andre arbeider med og en selvfølge at elevene hjelper hverandre og samtaler underveis i arbeidet selv om de arbeider med forskjellige oppgaver.

Da vil også den gode dialog mellom likeverdige samtalepartnere kunne oppstå. Slik kan elever i flerkulturelle klasser arbeide med differensiert fagstoff innenfor klassen med felles tema og arbeidsform.

4) Undervisningsmateriell

Det vil være nødvendig med nytt undervisningsmateriell tilpasset disse undervisningsmetodene. En redaktør kan be representanter for de ulike religioner, livssyn og kristne kirkesamfunn om å utarbeide stoff til punktene i fagplanen. Redaktøren legger så stoffet didaktisk og metodisk til rette slik at det blir helhet og struktur på arbeidet for klassen som samlet enhet.


2c Foreldrerett og fritaksbestemmelser

Foreldrenes hovedansvar for oppdragelse av sine barn er nedfelt i en rekke lover; opplæringsloven for grunnskolen og videregående skole av 1999, barnehageloven av 1975, barne- og foreldreloven av 1981 og privatskoleloven av 1985. For grunnskolens vedkommende er både opplæringslovens formålsparagraf og bestemmelsene om fritak fra undervisning en konsekvens av foreldreretten. Derfor er det ikke elevenes eget ønske som utløser fritak fra obligatorisk undervisning. I tillegg til at lovverket hjemler og forutsetter foreldreretten, har Norge sluttet seg til eller underskrevet en rekke internasjonale konvensjoner hvor foreldreretten fastslås; Verdenserklæringen om menneskerettighetene fra De Forenede Nasjoner fra 1948, UNESCOs konvensjon om diskriminering i undervisning fra 1960 og Den Europeiske Menneskerettighetskonvensjon fra 1950.

Foreldreretten er ikke ubegrenset i norsk tradisjon og lovgivning. Norge har opplæringsplikt og ikke skoleplikt. Gjennom denne bestemmelsen og grunnskolens formålsparagraf har norsk skolelov satt foreldreretten over skoleplikten. Staten har rett og plikt til å gripe inn hvis foreldrene ikke utfører de plikter som er en konsekvens av foreldreansvaret. Staten har også mandat til å ivareta barn og unges rett til oppdragelse og undervisning. Opplæringsplikten medfører at elevene sikres opplæring på områder som samfunnet anser som sentrale. På disse områdene er myndighetene ansvarlig for å sikre at elevene får et tilfredsstillende tilbud, og for å kontrollere at alternativer til den offentlige skole holder mål. Foreldreretten medfører ikke at foreldrene kan hindre sine barn i å tilegne seg grunnleggende ferdigheter og kunnskaper. Dette er et viktig perspektiv å ha med når en vurderer foreldreretten og evt. fritaksbestemmelser i et religions- og livssynsfag i grunnskolen.

I Innst.O.nr.95 heter det: Blant de viktige hensyn som praktiseringen av det nye kristendomsfaget må ta er også hensynet til foreldrenes interesser "gjennom å respektere deira rett til å fostre barna etter deira religiøse overtyding og ta avgjerder om slike aktivitetar for barnet". Videre sier flertallet i komiteen at utforming av fritaksregler i faget "må få ei utforming som tek omsyn til foreldreretten og andre behov hjå elevane og foreldra". Det er verd å merke seg dette utsagnet som ikke bare peker på foreldreretten som et teoretisk prinsipp, men som også viser til "andre behov hjå elevane og foreldra"!

Den19. juni 1997 fattet Stortinget følgende lovvedtak om fritak for deler av undervisningen i faget:

Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering er eit skolefag som normalt skal samle alle elevar. Eleven skal etter skriftleg meldig frå foreldre/føresette få fritak frå dei delar av undervisninga ved den einskilde skolen som dei ut frå eigen religion eller eige livssyn opplever som utøving av annan religion eller tilslutning til anna livssyn. Dette kan m.a. vere religiøse aktivitetar i eller utanfor klasserommet. Skolen skal ved melding om fritak, så langt det er råd og særleg på småskoletrinnet, søkje å finne løysingar ved å leggje til rette for differensiert undervisning innanfor læreplanen. Elevar som har fylt 15 år, gir sjølv skriftleg melding som nemnd i andre leddet.

Lovbestemmelsen slår fast at KRL-faget er et skolefag som normalt skal samle alle elever i samme klasserom. Når foreldre ber om fritak, plikter skolen så langt råd er, og særlig på småskoletrinnet, å tilby differensiert undervisning innenfor læreplanen. De rettigheter og plikter som regelen om fritak fra deler av undervisningen i faget og differensiering gir, skal tolkes og praktiseres i overensstemmelse med internasjonale forpliktelser som Norge er bundet av. Ingen skal derfor tvinges til opplæring i strid med sin religion eller sitt livssyn. Det skal heller ikke skjer indoktrinering eller forkynnelse i faget. Opplæringen skal derfor ikke formidle en bestemt religiøs tro eller livssyn på en måte som er egnet til å påvirke elevene i retning av en bestemt religion eller livssyn.

Det er dialoggruppas oppfatning at elevene i skolen bør ha en felles møteplass for religion, livssyn og etikk. Et fornyet religions- og livssynsfag vil kunne bli en slik møteplass. Utfordringen blir å sikre at faget har "plass for alle". Dette er den eneste muligheten for at behovet for fritak skal minimaliseres – noe som er dialoggruppas ønske. Et religions- og livssynsfag som gir elever og foresatte en opplevelse av trygghet, respekt og likeverd vil over tid kunne opparbeide seg den tillit som gjør det inkluderende for de fleste.

I arbeidet med å omforme KRL-faget er det likevel viktig å erkjenne at uansett hvor inkluderende faget blir, vil det alltid være noen som utfra egen religion eller eget livssyn vil oppleve religionsundervisningen i skolen som truende. Et fag som skal være en møteplass både for livssynsmajoriteten og for livssynsminoritetene, og derved favne alle elever, må makte å gi livssynsminoritetene en grunnleggende opplevelse av trygghet, respekt og likeverd.

Opplæring i religion og livssyn er spesielt omhandlet i ulike menneskerettighetskonvensjoner:

Konvensjonspartene forplikter seg til å respektere foreldres, og i tilfelle vergers, frihet til å sørge for sine barns religiøse og moralske oppdragelse i samsvar med deres egen overbevisning (FNs internasjonale konvensjon om sivile og politiske rettigheter, art. 18.4).

Funksjoner staten påtar seg i utdanning og undervisning, skal den utøve med respekt for foreldrenes rett til å sikre slik utdanning og undervisning i samsvar med deres egen religiøse og filosofiske overbevisning (Første tilleggsprotokoll til Den europeiske menneskerettighetskonvensjonen, art. 2).

Både på bakgrunn av disse bestemmelsene og av hensynet til foreldreretten, mener skolegruppa at foreldre må ha mulighet til å be om både delvis og fullt fritak fra faget for sine barn. Denne retten er spesielt viktig på barnetrinnet.

Når det gjelder ungdomstrinnet, er det etter gruppas oppfatning mindre problematisk å gjøre et felles religions- og livssynsfag obligatorisk – forutsatt at formålsparagrafen endres. Vi vil her vise til erfaringene med faget "Religion og etikk" i videregående skole, et fag som lenge har vært obligatorisk uten at dette har skapt konflikter.


2d Hva skal navnet være?

I vår diskusjon omkring målformuleringene for KRL-faget har vi allerede pekt på den problematiske forskjellsbehandlingen som ligger i navnet "Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering".

Alle i gruppa mener at navnet bør justeres eller endres, men vi har ikke lyktes i å komme fram til et samlende alternativ. Den mest forsiktige endringen ville bestå i å eliminere den problematiske distinksjonen mellom kunnskap og orientering, og ganske enkelt kalle faget "Kristendom, religion og livssyn" (=KRL). De fleste i gruppa har imidlertid ønsket å foreta en mer radikal endring. De alternativene som da har blitt pekt på er "Tro og livssyn" (et kort nok navn til å greie seg uten forkortelse), "Livssyn, etikk og tro" (=LET) og "Religion, livssyn og etikk".

Det viktigste nå er likevel å bli enige om hvilke endringer i selve faget som er påkrevd. Så må navnet på faget justeres eller endres tilsvarende.