Oddbjørn Leirvik:


Religionsdialog i klasserommet


Innlegg til etterutdanningskurset "Religion i en verden i endring"; NTNU 20.-21. november 1998 (jf. bok utg. av Tapir forlag november 1998). Bearbeidd i samband med temadag under etterutdanningskurs ved Det teologiske fakultet 18. august 1999 om "Skole, kirke, pluralisme".

1. Dialog

Overskrifta inneheld tre nøkkelord: "religiøs", "dialog" og "klasserom".

I midten står dialogen. Dialog har for lengst blitt eit god-ord i allmennkulturen. Det signaliserer vilje til å bryte med sjølvtilstrekkelege og autoritære monologar, og istaden gå inn i ein open samtale. Alle føretak og institusjonar med respekt for seg sjølve vil gjerne utvikle ein dialogkultur, internt og i samhandling med andre.

På det religiøse eller livssynsmessige området signaliserer stikkordet dialog at ein har tatt den nye pluralismen innover seg, som ei utfordring til nye slags samtalar. Den som tar til orde for religionsdialog, har innsett at dersom gode samfunn skal byggast, og freden tryggast, må dei ulike religionar og livssyn kome i samtale med kvarandre. Religionsdialog kan vere mykje forskjellig. Det kan handle om organiserte trusfellesskap eller einskildmenneske som møtest. På det individuelle planet kan dei som møtest til samtale vere menneske med eller utan stabile tilhøyrsforhold til eit bestemt fellesskap. Når det gjeld fellesskapsdialogen, vil samtalen ofte ha karakter av "nødvendig dialog". Den nødvendige dialogen kan handle om vilkåra for sameksistens lokalt og nasjonalt (t.d. religion i skulen), eller om felles utfordringar i den store samanhengen (jf. stikkordet "global etikk"). Men somme tider loddar dialogen også dei personlege djupa. Då kan religionsdialogen nå utover det "nødvendige", og bli til ein "spirituell dialog" som utfordrar deltakarane eksistensielt. Spirituelle dialogar kan føre til personleg forandring i møtet med den andres ansikt og tru. Noko heilagt kan skje, i det åndsfylte mellomrommet (jf. Leirvik 1996a).

 

2. Identitet og dialog

Gjennom dei nye læreplanane for "Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering" (KRL) i grunnskulen (frå 1997), og for "Religion og etikk" i vidaregåande skule (frå 1996), har stikkordet dialog også blitt ein del av målformuleringane for religions- og livssynsundervisninga i norske klasserom. Men det er noko uklart kva rekkevidde målet om livssynsdialog i skulen skal ha, og kva dialogen skal vere godt for.

Mest prominent figurerer stikkordet dialog i den utgreiinga som låg til grunn for innføringa av dei nye læreplanane: Identitet og dialog. Kristendomskunnskap, livssynskunnskap og religionsundervisning (NOU 1995:9). Her kan vi lese at "Identitet assosieres ofte med forankring og sammenheng, fasthet og stabilitet. Dialog forbindes gjerne med åpenhet og mangfold, frihet og toleranse" (s. 32). Med denne forståinga som utgangspunkt, legg utgreiinga opp til ei stegvis utvikling i skulens oppseding og verdiformidling. I småskulen skal vekta ligge på

å utvikle en egenidentitet gjennom integrerende referanserammer. Elevene trenger et eget ståsted før de kan gå inn i en meningsfull dialog med andre når det gjelder livssyn.

Deretter held utgreiinga fram:


På et høyere modningstrinn kan en derimot legge vekt på dialog som metode, der egen holdning og overbevisning prøves og utfordres i møte med andres.

På dette grunnlaget kjem ein så fram til flg. syntese mellom identitet og dialog:

Identitetsbygging og dialog er ikke gjensidig utelukkende størrelser. Identitetsbygging forutsetter dialog, likesom dialog forutsetter en tydelig identitet. En trygg forankring i egen kultur og religion og en bevissthet om egne referanserammer er en forutsetning for en åpen og ekte dialog. Det fremmede forstås på grunnlag av det fortrolige, veien går fra det kjente til det ukjente (s. 32).

Som ein vil sjå, føreset utgreiinga at elevane i grunnskulen har eller kan få ein "tydeleg" religiøs eller livssynsmessig "eigenidentitet". Berre på dette grunnlaget gir dialog god meining, hevdar ein. Fenomenet "plural identitet", det at stadig fleire livsynssmessig sett nærer seg frå meir enn ei kjelde og at religiøse identitetar ikkje nødvendigvis er stabile, synest å ligge utanfor utgreiinga sin horisont (til omgrepet "plural identitet", jf. Østberg 1998b, og Skeie 1995 og 1998). Derimot synest utgreiinga å ta høgde for at identiteten blir til gjennom dialog. I tilknytning til moderne dialogfilosofi (t.d. Martin Buber), taler ein om at "individet blir et virkelig selv i møtet med andre mennesker" (s. 32).

Det er i tråd med utgreiinga sitt dynamiske perspektiv på dialog at den viser til at dialog faktisk kan kome til å endre dei som deltar. Utgreiinga set det opp som eit mål at elevane skal forandre seg i den forstand at dei blir meir sjølvkritiske og tolerante. Ingen skal rett nok kunne lokkast eller tvingast til å forandre seg. Men i eit modningsperspektiv kan forandring faktisk vere ein dyd:

En deltar i dialogen for at alle skal kunne lære, vokse og forandres (s. 32).

Spørsmålet er kor radikale konsekvensar ein vil trekke av dette i religions- og livssynsundervisninga: Torer "vi" - anten vi no tilhøyrer majoritetskulturen eller ein av minoritetsreligionane - å ta sjansen på at elevane faktisk kan forandre seg, i møtet med den andre sitt ansikt og den andre si tru? Både i basisfaga teologi og religionsvitskap, og i religionsdidaktikken i skulen, er det idag eit ideal å kunne veksle mellom "utanfrå"- og "innanfrå"-perspektivet i religionsundervisninga (jf. Østberg 1998a, s. 252f.). Religionsundervisning i skulen kan ved vellukka bruk av innanfrå-perspektivet bidra til at elevar blir djupt fascinert av ein annan religion enn den dei tilhøyrer, og ein vellukka bruk av utanfrå-perspektivet kan gjere dei meir kritisk vurderande også til sin eigen tradisjon enn dei var før. Ei vellukka dialogundervisning kan føre til at elevane blir meir opne overfor kvarandre og dei andres tru - meir opne enn foreldra er. Kva slags forandringar ønskjer "vi" (pedagogar, lærarar, foreldre, elevar) skal skje i skulen, og kva slags forandringsprosessar kan skulen ta ansvar for?

 

3. Legg læreplanane opp til dialog?

Om vi så går frå utgreiing til læreplanar, slår det meg at dialogen i nokon grad har prega læringsmåla, men at ein får lite konkret hjelp til å sjå korleis sjølve undervisninga skal kunne fremje dialogen mellom ulike religionar og livssyn. I det følgjande skal vi først sjå på læreplanen for grunnskulen (med eit sideblikk på lærebøkenen), og dernest på den rettleiinga som har blitt laga i tilknytning til læreplanen. Til sist skal vi sjå på læreplanen for vidaregåande skule, heile vegen med det for auge å identifisere kva læreplanane forstår med "dialog".

a) Læreplanen for KRL-faget i grunnskulen

Systemorienterte læringsmål

For KRL-faget sin del er dialogen i Læreplanen av 1997 markert som eitt av fem felles mål for religions- og livssynsundervisninga i grunnskulen. Dei første og tredje læringsmålet handlar om å bli kjent med høvesvis Bibelen og kristendommen, og "andre verdensreligioner og anskuelser". Både kristendommen og andre religionar og livssyn skal få kome til orde som "levende kilde for tro, moral og livsstolkning", kristendommen dessutan som "kulturarv".

Det andre opplæringmålet handlar om å "bli fortrolige med de kristne og humanistiske verdier som skolen bygger på".

Dei tre første måla er det eg vil kalle systemorienterte: Det handlar om å bli kjent med kristendommen, religionane og livssyna som ulike og sjølvstendige kjelder til tru, moral og livstolkning, samt å bli fortrulege med dei kristne og humanistiske verdiane (som læreplanen stiller opp som noko for seg sjølv).

Først som fjerde mål for opplæringa kjem dialogen inn. Her blir det markert at faget også skal sikte mot

å fremme forståelse, respekt og evne til dialog mellom mennesker med ulike oppfatninger i tros- og livssynsspørsmål.

Som femte opplæringsmål blir det understreka at faget ikkje skal vere reint orienterande, men "stimulere elevene i deres personlige vekst og utvikling" (jf. stikkordet identitet).

Når det gjeld utmyntinga av opplæringsmåla i undervisningsmål for småskuletrinnet, mellomtrinnet og ungdomstrinnet, har læreplanen eit detaljeringsnivå som kan ta pusten frå dei fleste, særleg dersom ein skulle ha ambisjonar om å drive med lokal tilpassing og elev-differensiert undervisning i tillegg.

For det aller meste er også undervisningsmåla - i samsvar med den overordna strukturen på faget - systemorienterte. Det handlar om kva som skal undervisast innanfor dei fem rubrikkane (1) Bibelkunnskap, (2) Kristendommens historie, (3) Kristen livstolkning idag, (4) Andre religionar og livssyn, og (5) Etikk/filosofi.


Etikken - ei sak for seg?

Ein første observasjon er at etikken (eller "Etikk/filosofi") er sett opp som ein femte rubrikk for seg heilt på sida av kristendom, religion og livssyn. Totalt sett gir læreplanen her eit noko forvirrande inntrykk. Frå ei side sett kan det synest som om oppøvinga av moralsk medvit skal skje i eit rom for seg, innanfor ramma av den allminnelege kvardagsrefleksjonen, eller (for ungdomstrinnet sin del) med "filosofi" som referanseramme. På den andre sida blir "kristen etikk" tatt opp som ei sak for seg på mellomtrinnet. På mellomtrinnet finn ein også stikkordet "etikk" så vidt nemnt under nokre av dei andre religionane.

Men koplingar mellom religionane, og mellom religions- og etikkstoffet, legg læreplanen i liten grad opp til (jf. Leirvik 1996b). Det einaste som kunne tyde på at ein ønskjer seg bruer mellom etikk- og religionsstoffet, er temaet "etiske idealer i ulike religioner" i 7. klasse, samt "Verdenserklæringen om global etikk" og "forholdet mellom religion og humanisme" i 10. klasse. På dei tidlege klassetrinn kan det synest som den allmenne etikken ei sak for seg, og dei ulike religiøse etikkane er vel forvart innanfor kvar sine system.

Her må det eventuelt vere opp til lærebokforfattarar og lærarar å bygge fleire bruer mellom etikk- og religionsundervisninga enn det læreplanen legg opp til, i tilknytning til allmenne emner som "tilgiving", "truskap" eller "krig og fred".


Få linjer mellom religionane

Kva så når det gjeld forholdet mellom dei ulike religionane? Opnar læreplanen nokre dører mellom rubrikkane 1-3 (kristendommen) og 4 (andre religionar og livssyn)? For barnetrinnet sin del skjer det berre i liten grad at det blir trekt linjer mellom religionane og livssyna. Rett nok markerer læreplanen at det på mellomtrinnet er "naturlig å trekke noen sammenligninger mellom ulike religioner og livssyn", og utfordre elevane til å "se ulike tradisjoner og religioner i forhold til hverandre" (s. 91-92). Men det er den systemiske tilnærminga som dominerer, og det blir understreka at "hovedvekten" også på mellomtrinnet er "lagt på å presentere religioner og livssyn hver for seg" (s. 91). Det finst likevel nokre få opningar i meir systemoverskridande retning allereie på barnetrinnet. På småskuletrinnet er høgtider nemnt som eit generelt fellestema, vidare mat og måltid i 2. klasse, og gravferdsritualer i 4. klasse. Men i begge tilfelle kjem fellestemaet symptomatisk nok berre inn i biletet som ei perspektivutviding under kristendomsstoffet.

No viser det seg at nokre av lærebøkene har gått lengre i denne retning, henta opp andre stikkord frå kristendomsstoffet (t.d. bøn i 2. klasse, namngiving i 3. klasse og det heilage i 5. klasse), og redaksjonelt gjort dei nemnde emna til reelle fellestema, som ein bolk for seg i lærebøkene. Men lærebokforfattarane har nok kjent på at dei må tøye læreplanen sine rammer, med fare for å skape rot i systemet, for å få til ein genuin "multifaith approach" til fellesmenneskelege og fellesreligiøse tema.

Også for dei religiøse fortellingane sin del er det systemorienteringa som dominerer. Det narrative idealet skal realiserast innanfor rammene av kvar einskild tradisjon. For barnetrinnet sin del legg læreplanen ikkje opp til at dei store fortellingane skal få kome til orde på frimark. Læreplanen opnar heller ikkje i særleg grad for ei felles tilnærming til, eller ei samanlikning av, dei fortellingane som jødedom, kristendom og islam er saman om.


På ungdomstrinnet: modne nok til dialog

Om ein vi så følgjer læreplanen over til ungdomstrinnet, vil vi oppdage at dialogen her har fått langt større rom i målformuleringane enn på barnetrinnet, og den tunge systemorienteringa på barnetrinnet for ein stor del er broten ned av fellestema som opnar for å trekkje linjer mellom dei ulike religionar og livssyn.

Ser vi på målformuleringane, er det først på ungdomstrinnet at "praktisk dialog" for alvor blir markert som ein "ferdighet" som elevane skal få hjelp til å utvikle. Struktureringa av faget viser også at dei religiøse fellestema no for alvor kjem til sin rett, under den famnande rubrikken "Religiøsitet i vår egen tid" som på ungdomstrinnet erstattar "Andre religioner og livssyn". Tema som blir nemnde er m.a. "mystikk" (8. klasse), "dialog mellom religioner og livssyn" samt "religion og politikk" (9. klasse), før det heile kuliminerer med eit heilt spekter av religionsfenomenologiske stikkord i 10. klasse (t.d. det heilage, det vonde, reint og ureint, overgangsriter, forholdet mellom kjønna).


Læreplanens velordna, stegvise perspektiv på dialog

Samla sett synest tankegangen bak læreplanen å vere denne: Ein skal gå frå vektlegging av eigenidentiteten i småskulen, via horisontutviding og ei viss oppøving av evna til å samanlikne på mellomtrinnet, til oppøving i praktisk dialog og full utfalding av livssynsmessige fellestema på ungdomsskulen.

b) Eit fag i utvikling: synet på dialog i "Veiledning L97"

No må vi likevel ha klart for oss at læreplanen berre representerer eit første steg i utviklinga av KRL-faget. Vi har alt vore inne på kor ulikt dei forskjellige lærebøkene tolkar læreplanen. Men også på sentralt hald vil det skje stadige nytolkingar av læreplanen. Eit første uttrykk for dette er det dokumentet som blir kalla "Veiledning L97". Her har ein alt gått eit steg vidare enn læreplanen når det gjeld å opne for religiøse fellestema og tverr-religiøs tilnærming til fortellingsarven i barneskulen. I kap. 2.2.4 blir "Sammenligning, samtale og dialog" markert som ei generell utfordring for alle klassetrinn under "Nærmere omtale av hovedarbeidsmåter i faget". Her heiter det:

I faget vil elevene bli utfordret til å sammenligne ulike tradisjoner og religioner. De vil også bli utfordret til praktisk dialog mellom religioner og livssyn, noe som er særlig viktig på ungdomstrinnet ... I denne sammenhengen blir ulikheter i elevenes bakgrunn en viktig utfordring og en ressurs for undervisning og dialog.

"Veiledning L97" gir konkret hjelp til korleis ein kan arbeide med høgtider på småskuletrinnet, og "spesielt utfordrende fortellinger" på mellomtrinnet. Ein går her særleg inn på dei fellesabrahamittiske fortellingane om Abraham, Isak og Ismail - som til dels også er "fortellingar i konflikt". Generelt blir det under pkt. 2.2.4, "Arbeidsmåter i faget", sagt at

Når elevene arbeider med å sammenligne tekster og fortellinger, kunstneriske uttrykksformer, lære og kult fra forskjellige religioner og livssyn, vil de oppdage at disse er ulike, men at de likevel har mange fellestrekk. Slike oppdagelser kan være gode utgangspunkt for samtale og dialog. Det er en utfordring for lærerne at dette skjer innenfor en atmosfære av innlevelse og forståelse, aksept og respekt.

Sidan også ein del av lærebøkene går i same, systemoverskridande retning, kan ein kanskje allereie skimte ein prosess bort frå den tunge systemorienteringa i læreplanen og over i eit opnare landskap.

Når det gjeld korleis evna til samanlikning og dialog skal realiserast, foreslår "Veiledning til L97" (særleg for ungdomstrinnet sin del) at dette kan skje gjennom ei veksling mellom tilskodar- og deltakarperspektivet:

Om sammeligningen er basert på et "tilskuer"-perspektiv, er dialogen basert på et "deltaker"-perspektiv. Dette er naturligvis lettest å få til dersom man har representanter for ulike religioner og livssyn i klassen. I så fall kan og bør dette utnyttes som en ressurs i undervisningen. I dialogen går en inn i direkte samtale med hverandre om sentrale religiøse og livssynsmessige spørsmål ut fra ulikt religiøst og livssynsmessig ståsted. Evnen til å delta i slike dialoger er en helt sentral kompetanse i dagens flerkulturelle samfunn (3.4.2).

Den didaktiske grepet å veksle mellom deltakar- og tilskodarperspektivet blir under pkt. 4 i "Veiledning L97" gjort gjeldande som eit generelt mål, altså ikkje berre som ein arbeidsmåte i ungdomsskulen. I omtalen av "Tilrettelegging av differensiert undervisning" siterer ein Stortinget sitt ønskje om at

læreplanen gjennom lokal tilpassing og høve til differensiert undervisning kan fungere godt for alle elevar, mellom anna ved å bruke perspektivet og rolla som deltakar eller tilskodar til lærestoffet.

I utfaldinga av kva dialog kan handle om på ungdomstrinnet, tar Veiledning til L97 også opp at tanken frå "Identitet og dialog" om at dialog gjennom tileigning av ny innsikt også kan føre til forandring:

Dialogen har blitt sett på som en metode en kan bruke for å vinne ny innsikt ... Dersom en mener at det både er legitimt og mulig å komme fram til ny innsikt gjennom dialogen, må en være villig til å akseptere at den kan komme til å lede til forandring både hos en selv og samtalepartnerer. Det gjelder særlig i etiske spørsmål (3.4.2).

Den siste setninga kan tyde på at ein også i "Veiledning L97" ser etikken som eit eige og kanskje meir ufarleg område enn det som gjeld sjølve den religiøse og livssynsmessige identiteten. Vi kan også merke oss at det berre er i avsnittet om ungdomsskulen at "Veiledning L97" går inn på tanken om at dialog kan føre til forandring, med tilvising til at ein på dette trinnet både "bør ha innsikt i eget ståsted og mot til å forfekte det". Igjen melder spørsmålet seg: kva slags forandring tør vi å ta sjansen på? Og vågar vi at KRL-faget skal kunne forandre elevane allereie på barnetrinnet?


c) "Religion og etikk" i vidaregåande skule

Kva dialogtenking speglar så læreplanen for "Religion og etikk" i vidaregåande skule?

I religionsfaget i vidaregåande er det tradisjon for å undervise slik at faget blir eksistensielt utfordrande for elevane. Denne tilnærmingsmåten til faget er meir framtredande i den nye læreplanen av 1996 enn i den gamle, der det første som vart sagt om faget var at det skulle vere eit "orienteringsfag". Om religionar og livssyn heiter det i den nye læreplanen (under pkt. 1.1, "Innledning") at dei

gir eksistensiell identitet til individ og grupper, innebærer personlig engasjement og bidrar til å forme livsmål og praktisk levemåte. Det er viktig at unge mennesker møter slike perspektiver på livet og utfordres til egen stillingstagen.

I samsvar med denne måten å definere kva religion og livssyn djupast sett handlar om, seiest det om opplæringa i faget Religion og etikk at den

skal bidra til at elevene møter eksistensielle utfordringer og stimuleres til medopplevelese og kritisk vurdering av religioner og livssyn. Samtidig vil faget også skape rom for dialog mellom elever med ulike livssyn og bidra til at elevene utvikler selvstendighet og identitet i religiøse og livssynsmessige spørsmål.

Dialogmålet for religionsundervisninga i vidaregåande er såleis relatert til den eksistensielt utfordrande karakteren faget skal ha, også med tanke på at stadig fleire religionar og livssyn faktisk er personleg representert i norske klasserom. Også vårt tids "store etiske utfordringer" blir nemnt som ei viktig ramme for dialogen og den personlege identitetsforminga.

Når det gjeld den meir spesifiserte formuleringa av læringsmål (under 2.1.: "Felles mål for faget religion og etikk"), tar læreplanen utgangspunkt i den kunnskapen som skal formidlast om dei ulike religionar og livssyn kvar for seg. Dernest blir etisk innsikt løfta fram som eit mål, før ein i to målformuleringar går inn på det som ligg imellom religionane. For det første nemner ein som eit mål at elevane skal "kunne sammenligne sentrale momenter i religiøse og sekulære livssyn". Målet om religionssamanlikning er nytt i høve til den gamle læreplanen. Det same gjeld evna til dialog. I det siste punktet under felles mål for faget blir evna til dialog (i tråd med innleiingskapitlet) igjen knytt til fagets eksistensielt utfordrande karakter. Målet er å

utvikle egne meninger og holdninger i eksistensielle og etiske spørsmål og kunne begrunne egne valg i dialog med andre mennesker.

Korleis kjem så det som ligg imellom religionane og livssyna, det som kallar på evna til samanlikning og dialog, til uttrykk på det neste detaljeringsnivået, der læringsmåla blir utkrystallisert i meir detaljerte "Mål og hovedmomenter" (punkt 2.2)?

Det første læringsmålet, om "Innledende religions- og livssynskunnskap", siktar mot å gi elevane ein ballast av religionsvitskapleg, religionsfenomenologisk og religionsgeografisk kunnskap. Som andre til fjerde læringsmål kjem så "Levende ikke-kristne religioner", "Bibelen og den kristne tradisjon" og "Kristen tro og etikk". Her kjem det samanliknande momentet såvidt til uttrykk i utkanten av systema, i det som handlar om dei ulike verdsreligionane si vurdering av andre religionar, og i evna til å kunne samanlikne kristne konfesjonar. Først under det femte læringsmålet, av ukjende grunnar plassert under overskrifta "Filosofi og livssyn", blir målet om religionssamanlikning uttrykkeleg nemnt, som evne til å

kunne trekke sammenlikninger mellom virkelighetsoppfatning, menneskesyn og normgrunnlag i ulike religionar og livssyn (mål 5, moment 5e).

Kva så med dialogen? På dette detaljeringsnivået er evna til dialog berre nemnt som eit siste moment under det sjette læringsmålet, "Etikk". Her heiter det at elevane skal

ha innsikt i noen sentrale etiske emneområder og delta i dialog om etiske spørsmål.

d) Konklusjon på gjennomgangen av læreplanar

Min konklusjon på denne lesinga av læreplanane, både for grunnskulen og vidaregåande sin del, er at dei i det alt vesentlege speglar ei systemorientert tilnærming til religions- og etikkundervisninga. Religionane og livssyna skal for det meste handsamast kvar for seg, "ut frå sin eigenart", som det heiter i den nye opplæringslova (SS 2-4). Etikken er for det meste handtert som ei sak for seg. Men læreplanen for vidaregåande nemner at elevane skal ha kjennskap til "sammenhengen mellom livssyn og etikk".

Evna til religionssamanlikning blir nemnt som mål både i grunnskulen (mellomtrinnet og ungdomstrinnet) og i vidaregåande. Det same gjeld evna til dialog. Men både det samanliknande elementet og utfordringa til dialog er i liten grad reflektert i den konkrete utforminga av hovudmoment når det gjeld kva det skal undervisast om på dei forskjellige trinna og i dei ulike bolkane. Ein kan spore ei nøling når det gjeld korleis ein konkret skal gi rom for religionsdialog og livssynssamtale i skulen.

Kanskje speglar denne nølinga ein mangel i det som er basisfaga for religionsundervisning i skulen. Verken i teologien, i religionsvitskapen, i religionspedagogikken eller filosofien har vi tradisjonar for å handtere det som skjer i det dynamiske rommet imellom religionane, i trusmøter mellom individ eller fellesskap (Leirvik 1998a, jf. Østberg 1998a). I religionsvitskapen finst det sjølvsagt mange komparative grep som ein kan feste, og som kan hjelpe ein til å handtere målet om religionssamanlikning (jf. Rian 1997 og Opsal 1998). Men kva med trusmøtet og dialogen som religionsvitskapleg eller teologisk tema? Her famlar vi meir i akademisk samanheng, og synest nok gjerne at det er tryggare å la systema få vere i fred, og stå der kvar for seg.

4. Systemoverskridande, dialogorienterte alternativ

No meiner eg på ingen måte at vi skal oppgi den systemorienterte tilnærmingsmåten. Men kanskje må både basisfaga og religions- og livssynsundervisninga i skulen i større grad ta inn over seg spenningane innanfor systema, dei lause fortellingstrådane, dei plurale identitetane, og alt det som skjer imellom tradisjonane når personar og fellesskap med ulik tru over tid lever tett innpå kvarandre.

Det utfyllande alternativet til ei reint systemorientert undervisning må rimelegvis vere systemoverskridande tilnærmingsmåtar. Alle dialogorienterte modellar er systemoverskridande i denne meininga. Ein dialogorientert religionspedagogikk tar opp fellestema, gir elevane hjelp til å sjå samanhengar, og utfordrar dei til innleving og samtale på tvers av livssynsgrensene. Dialogorienterte modellar kan også ta høgde for at ikkje alle elevar har ein klar og avgrensa identitet, men lar seg inspirere av både det eine og det andre og såleis lever med plurale identitetar (jf. nyreligiøsiteten). Men korleis skal dialogorienterte tilnærmingsmåtar konkret utformast? Eit stikkord i delar av engelsk religionspedagogikk har vore "multifaith approach". Men også tverr-religiøse tilnærmingar kan ta mange ulike former, på skalaen frå meir distanserte tematiske opplegg til meir eksistensielt utfordrande undervisning.

Mange har vore på leiting etter måtar å undervise på som tar høgde for både systema og pluraliteten. I engelsk samanheng har den kjende religionspedagogen John Hull og The School of Education på universitetet i Birmingham utvikla ein tilnærmingsmåte som dei kallar "A gift to the child" (Hull 1996). Som stikkordet tyder på, handlar dette om småbarnspedagogikk. Men tilnærmingsmåtane i "A gift to the child" gir også hint om korleis ein kan sjå religionsundervisning i eit vidare modningsperspektiv. For John Hull inneber det å nærme seg religion som ei gåve til barnet at lærarane tillet seg å utføre det han kallar "educational robbery". Det handlar om å trekke ut av dei religiøse systema "pieces of religion", og la elevane gjere erfaringar med desse. Eksempel på slike bitar av religion kan vere korset, ein kristen helgen, elefantguden Ganesha, det muslimske kallet til bøn, fortellinga om Jona eller halleluja-ropet. På det John Hull kallar "engasjements- og utforskingsstadiene", blir bitane av religion tatt ut av si tradisjonelle ramme. Dei blir flytta inn i ein ny kontekst som har sin eigen dynamikk og sine eigne reglar - nemleg klasserommet. Men dette er berre byrjinga. På dei neste stadiene handlar det om "kontekstualisering" i meir tradisjonell forstand, og om "refleksjon". Då blir bitane sett tilbake på plass i sin konfesjonelle kontekst, som det no kan undervisast meir systematisk om. Gradvis blir elevane også invitert til meir kritisk refleksjon.

Kanskje kan samspelet mellom det Hull "Entering and Distancing Devices" gi inspirasjon til meir varierte undervisningsformer, der ein tillet seg å vandre mellom den opne, leikne utforskinga og den meir systemorienterte undervisninga? Eit friare samspel mellom bitar og system ville også betre kunne ta høgde for det som er i ferd med å bli vår alles identitet, spende ut som vi er mellom den opne pluraliteten og dei trygge systema.

Eit anna alternativ til den systemorienterte tilnærminga er å ta utgangspunkt i den levande religiøsiteten, dei folkelege tradisjonane og dei mange lokale variasjonane innanfor kvar religion. Dette rører ved ei spenning som vi finn i alle tradisjonar, mellom folkereligion og normativ religion. KRL-faget opnar for lokal kontekstualisering. Men faget har - liksom Religion og etikk - eit klart tyngdepunkt i dei normative tradisjonane. Faget "Religious education" i England har - i motsetnad til KRL-faget - nøgd seg med svært lite av sentrale læreplanar, og istaden opna for ein stor grad av lokal og pedagogisk variasjon i grunnskulen. I England har ein del religionspedagogiske miljø har i seinare tid utvikla det dei kallar ei etnografisk eller religionsantropologisk tilnærming til religionsundervisninga. Her tar ein sitt utgangspunkt i den konkrete og mangfaldige religiøse praksisen, og let denne vere utgangspunkt og referenseramme for mykje av undervisninga (Jackson 1997). I norsk samanheng har ein del religionspedagogar nyleg presentert sine visjonar for ei kontekstuell religionsundervisning som tar utgangspunkt i den lokale kulturen (Haakedal m.fl. 1997).

Kanskje kan KRL-faget uviklast i denne retninga, ved å tone ned noko av det sentraldirigerte og normativt orienterte preget til læreplanen, og heller utnytte til fulle dei sjansane som finst i prinsippa om lokal og differensiert tilpassing som læreplan og skulelov også fastslår. Men lett er det ikkje å trekke skulefaga i denne retninga, så systemorienterte som dei i utgangspunktet er.


5. Klasserommet og samfunnet

Til sist nokre religionspolitiske perspektiv på kva vi gjer med religion og livssyn i klasserommet. I vidaregåande skule har faget Religion (frå 1976, etter at det opphøyrde å vere Kristendomskunnskap) makta å utvikle ein samlande karakter, som ein har greidd å ta vare på også under den aukande religionspluralismen på 80- og 90-talet. KRL-faget har i så måte hatt ein langt trangare fødsel, med mange klagemål både frå humanetikarar og nye religiøse minoritetar at det i røynda berre handlar om eit "utvida kristendomsfag" som ikkje gir rom for likeverdig dialog (jf. Lingås og London 1996).

Striden om faget har handla både om innhald og om fritaksrettar. Når det gjeld innhaldet, er det heilt klart at KRL-faget har gått igjennom ein prosess frå det første, kristendomsdominerte utkastet til læreplan som vart lagt fram i 1995, fram til den endelege læreplanen i 1997 og dei første lærebøkene i faget. Andre religionar og livssyn har fått noko meir plass enn dei først var tiltenkt, også på småskuletrinnet, og nokre få men famlande steg har blitt tatt i retning av fellestema og opplegg for dialog i klasserommet. Men i den grad minoritetane har fått gjennomslag for sine ønskjemål, har det først og fremst styrkt faget sin systemorienterte karakter: humanetikarar, jødar, muslimar og buddhistar (hinduane har i mindre grad vore på banen) har kravd meir og betre undervisning om kvar sine tradisjonar.

Ei vidare utvikling fram mot systemoverskridande modellar for religions- og livssynsundervisning er det nok truleg berre lærebokforfattarane og lærarane som kan sikre. Når alt kjem til alt, er det jo lærarane, i kraft av sin nærleik til elevane og sin lærarprofesjonalitet, som må sikre at undervisninga blir både forankra, opnande og inkluderande.

Til no har striden om KRL-faget hatt sterke religionspolitiske overtonar, i spenninga mellom dei som ønskjer å heise flagg som "norsk kristen kulturarv" og "kristne og humanistiske verdiar" på den eine sida, og dei som insisterer på minoritetsrettane på den andre (jf. Leirvik 1998b). Det siste, å sikre minoritetsrettane, har vi berre lite øving i her til lands. Derfor har då også mykje av debatten om KRL-faget handla om at dei nye minoritetane må lære å finne sin plass i det norske huset. Men i eit menneskerettsleg perspektiv er det vanskeleg å sjå det annleis enn at foreldreretten og religionsfridommen må ha primat i høve til dei politiske integrasjonsønskjer som den offentlege skulen skal realisere. Særleg i grunnskulen er det mykje som taler for generøse fritaksrettar i religionsundervisninga. For same kor inkluderande eit fag ein skulle få til, finst det alltid nokon som utifrå eigen religion eller eige livssyn vil oppleve religionsundervisninga i skulen som trugande.

Den nye opplæringslova gir høve til delvis fritak på slikt grunnlag, dersom foreldra opplever "delar av undervisninga ved den enkelte skolen" som "utøving av annan religion eller tilslutning til anna livssyn" (SS 2-4). Sjølve prinsippet om delvis fritak, som religionspedagogisk sett er nokså problematisk, viser at vi enno ikkje har fått til eit inkluderande trus- og livssynsfag i grunnskulen. Kanskje vil vi omsider lukkast i få til eit fag som utan å truge "identitetane" inviterer til likeverdig "dialog i klasserommet" (humanetikarane ville nok reagere om den generelle overskrifta over visjonen skulle vere "religiøs" dialog). Men vi skal vite at det er svært få land i verda som har makta å få til ei samlande religions- og livssynsundervisning, og enda færre som har våga å ta bort fritaksrettane. Det minne oss om at religionsundervisning ikkje berre har med gode pedagogiske ideal og lærarprofesjonalitet å gjere, men også med religionspolitikk. Og religionspolitikk handlar kanskje først og sist om sikring av minoritetsrettar. Berre når livssynsminoritetane har ei grunnleggande oppleving av å vere respekterte og likestilte i samfunnet, kan vi ha von om å få til ei famnande religions- og livssynsundervisning i skulen - ei undervisning som styrkar vår evne til dialog.

Litteratur:

John Hull:

"A gift to the child: A new pedagogy for teaching religion to young children", i Religious Education 1996:2, s. 172- 188.

Elisabet Haakedal, Heid Leganger-Krogstad, Heid og Geir Afdal:

Tro, livstolkning og tradisjon. Innføring i kontekstuell religionsdidaktikk, Oslo: Tano Aschehoug 1997.

Robert Jackson:

Religious Education - an interpretive approach, London: Hodder & Stoughton 1997.

Oddbjørn Leirvik (1996a):

Religionsdialog på norsk, Oslo: Pax forlag1996.

Oddbjørn Leirvik (1996b):

"På veg mot ein fellesskapsetikk?" (om etikkundervisninga i skulen), i Bedre skole 1996:3, s. 42-47.

Oddbjørn Leirvik (1998a):

"Religionspedagogikk, teologi og religionsvitskap", i Norsk Teologisk Tidsskrift 1998:1, s. 37-43.

Oddbjørn Leirvik (1998b):

"Skule, kyrkje, pluralisme: Perspektiv på eit utvida kristendomsfag", i Kirke og Kultur 1998:1, s. 3-16.

Lars Gunnar Lingås og Liv London (red.):

Likhet eller likeverd? En kritikk av det nye kristendomsfaget i grunnskolen, Oslo: Humanist forlag 1996.

Jan Opsal:

"Mange religioner i ett fag", i Prismet 1998:1, s. 21-28.

Dagfinn Rian:

Hovedtemarer i religionsundervisningen. Religioner i et komparativt perspektiv, Trondheim: Religionsvitenskapelig institutt NTNU 1997.

Geir Skeie (1995):

"Identitet og pluralitet. Hvilken status har identitet som religiøst og pedagogisk ideal under pluralitetens vilkår?", i Heid Leganger-Krogstad og Elisabet Haakedal (red.): Religiøse og pedagogiske idealer, KULTs skrifterie nr. 42, Oslo: Norges Forskningsråd 1995, s. 73-95.

Geir Skeie (1998):

En kulturbevisst religionspedagogikk. Avh. for graden dr.art., Det historisk-filosofiske fakultet. Trondheim: NTNU 1998.

Sissel Østberg (1998a):

"Religionshistorie og religionsdidaktikk", i Inger Marie Ruud og Sigurd Hjelde (red.): Enhet i mangfold? 100 år med religionshistorie i Norge, Oslo: Tano Aschehoug 1998, s. 239-261.

Sissel Østberg (1998b):

"Kulturell og religiøs sosialisering av pakistanske barn i Oslo", i Religion og livssyn 1998:3, s. 13-16.

 

Offentlege dokument:

* Identitet og dialog. Kristendomskunnskap, livssynskunnskap og religionsundervisning, NOU1995:9.

* Gjeldande læreplanar for "Kristendomskunnskap med religions- og livssynsundervisning" (KUF 1997, jf. "Veiledning L97") og "Religion og etikk" (KUF 1996).