Faculty of Theology
University of Oslo

Digital Archive


Tittel: Skule, kyrkje, pluralisme. Perspektiv på eit utvida kristendomsfag.

Av Oddbjørn Leirvik

Kontekst: Forelesning på Faglig pedagogisk dag, Det teologiske fakultet, januar 1998. Publisert under tittelen «Skule, kyrkje, pluralisme. Perspektiv på eit utvida kristendomsfag» i Kirke og Kultur 1:1998, s. 3-16.

Resymé: Det nye KRL-faget rører ved balansen mellom einskap og mangfald i samfunnet, samt tilhøvet mellom skulen og trussamfunna. I denne artikkelen tar forfattaren først for seg nokre religionspolitiske sider ved det nye faget, dernest ein del religionspedagogiske spørsmål som faget dreg med seg.

 

        I.            Religionspolitiske perspektiv

o        Arbeidarpartiets religionspolitikk

o        Tanken om ei utvida kulturarvsformidling

o        Kristelig Folkeparti si rolle

o        Trussamfunna si rolle

o        Folkekyrkja og det nye fellesfaget

     II.            Religionspedagogiske perspektiv

o        Ein systemorientert religionspedagogikk

o        Alternative, systemoverskridande modellar

o        Plurale identitetar

o        Visjonar for eit fellesfag


Religion i skulen er sjeldan eit konfliktfritt tema. Religionsundervisninga i grunnskulen rører ved forholdet mellom familie, trussamfunn og storsamfunn. Retorikken omkring religionsundervisninga avdekker korleis styrkeforholdet er mellom majoriteten og minoritetane i samfunnet, og dei konkrete ordningane viser kva vi legg mest vekt på: foreldreretten, religionsfridommen eller det vi kan kalle samfunnets rett.

Synet på religion i skulen viser også korleis vi tenkjer oss at kulturarvsformidling og trusopplæring skal foregå: Kva skal vere eit offentleg ansvar, og kva skal overlatast til trussamfunna? I norsk samanheng trengjer spørsmålet seg på: Skal folkeskule og folkekyrkje framleis vere to sider av same sak, eller skal det no - i eit stadig meir pluralistisk samfunn - omsider bli to forskjellige saker?

Det handlar om tru og kulturarv, einskap og mangfald, samfunnsinteresser og minoritetsrettar. Spørsmåla har blitt kraftig aktualisert ved innføringa av det nye og obligatoriske grunnskulefaget «Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering», som av folk flest talande nok blir kalla «det nye kristendomsfaget». Sjølv vil eg i det følgjande bruke den meir politisk korrekte kortforma «KRL-faget».

Ved sidan av KRL-faget har også diskusjonen om offentleg støtte til ein muslimsk privatskule aktualisert dei nemnde spørsmåla om einskap og mangfald, majoritetsinteresser og minoritetsrettar.

I det følgjande vil eg prøve å vise kva rolle det nye KRL-faget spelar ein vidare debatt om religion og samfunn. Mykje tyder på at det nye faget i startfasen har handla meir om politikk enn om pedagogikk. Derfor vil vekta i det følgjande ligge på den kulturpolitiske analysen av det nye fellesfaget. Dernest vil det bli trekt nokre linjer til spørsmål som har med identitetsdanning i det pluralistiske samfunnet å gjere, samt til nokre religionspedagogiske problemstillingar som det nye faget aktualiserer.

I. Religionspolitiske perspektiv

Konfliktane mellom barn, trussamfunn og samfunnsrett er gammalt nytt i moderniteten. I 1762 gav Jean Jaques Rousseau ut sine to mest kjende bøker, Émile og Du contrat social («Om samfunnskontrakten»). Dei to bøkene gav på kvar sin måte sterke bidrag til den moderne tenkinga om barndom, tru og samfunn. I Émile eller «Om oppsedinga» utfaldar Rousseau sine visjonar om ein pedagogikk som tar barnet sin utforskingstrang og naturlege vekst på alvor. Pedagogikken skal verne barnets fridom mot samfunnets øydeleggande disiplinering. Men også samfunnet har iflg. Rousseau sine ubrytelege rettar. Samfunnskontrakten handlar om korleis frie og modne menneske overdreg sin rettar til ein allmennvilje som er retta inn mot det felles beste. I denne samanhengen utfaldar Rousseau sine tankar om ein ny og tolerant «samfunnsreligion». Samfunnreligionen avgrensar seg til nokre få, men desto meir bindande læresetningar. Ved sidan av gudstanken og forestillinga om menneskets evige ansvar er det grunnleggande dogmet i samfunnsreligionsen at intoleranse ikkje får tolast. Den som forbryt seg mot toleransetanken, slik folkets røyst definerer denne, har forbrote seg mot sjølve samfunnsånda. Han fortener den strengaste av alle straffer: han skal landsforvisast, eller dømmast til døden.

I vår tid uttrykker vi oss meir forsiktig. Men Rousseau kan likevel vise seg å vere ein passande sidekommentator til vår aktuelle debatt om KRL-faget. For også idag kan ein spore noko av den same vaklinga mellom omsynet til barnet si frie identitetsutvikling på den eine sida og samfunnets nokså bastante interesser på den andre.

Arbeidarpartiets religionspolitikk

Det mest sentrale politiske aktøren bak innføringa av KRL-faget har utan tvil vore Arbeidarpartiet. Truleg ville vi ikkje fått eit nytt og obligatorisk KRL-fag utan det store skiftet i Arbeidarpartiet sin kyrkje- og religionspolitikk som kom ved midten av 70-talet, då sosialdemokratiet forlet den gamle forestillinga om religion som privatsak.1 På 70-talet tok sentrale arbeidarpartifolk til å tale meir frimodig om det nære slektskapet mellom arbeidarrørslas solidaritetstanke og kristendommens bodskap om nestekjærleik. I første halvdel av 80-talet utforma partiet sin nye kyrkjepolitikk, der ein gjekk aktivt inn for å sikre folkekyrkja mot intolerante avvik frå nestekjærleikstanken. I arbeidsprogrammet for Stortingsperioden 1982-85 heiter det: «Det er en viktig oppgave for fellesskapet å sikre alle retten og muligheten til å få dekket religiøse behov. Siden Den norske kirke er en statskirke, vil Arbeiderpartiet arbeide aktivt for at den skal være en åpen folkekirke». Som kyrkjeminister talte Gudmund Hernes om at kyrkja skal ta vare på dei lange linjene i folket i folket sitt åndelege liv. I regjeringsposisjon har partiet, gjennom bispeutnemningar og andre tiltak har ein i regjeringsposisjon sytt for å halde den nødvendige breidden i kyrkja, slik at ho effektivt kan ivareta dei nemnde allmennkulturelle oppgåvene.

I skulepolitikken har Arbeidarpartiet utvikla ein retorikk som liknar mykje på dei nye talemåtane i kyrkjepolitikken. Men her er det «kristne og humanistiske verdier» som er nøkkelorda, meir enn folkets «religiøse behov». I 1993 gav KUF og Gudmund Hernes ut den generelle delen for dei nye læreplanane, som ligg i botnen også for KRL-faget. Her heiter det: «Oppfostringen skal baseres på grunnleggende kristne og humanistiske verdier, og bære videre og bygge ut kulturarven, slik at den gir perspektiv og retning for fremtiden». Læreplanen gjer det heilt klart at det er kristendommen som er det mest sentrale elementet i kulturarven, og departementet dristar seg til å hevde at «Den kristne tro og tradisjon utgjør en dyp strøm i vår historie - en arv som forener oss som folk på tvers av trosretninger».2

»En arv som forener oss som folk på tvers av trosretninger». Bytt ut kristen med muslimsk - og ein muslimsk statsleiar kunne ikkje sagt det betre, om han ville gjere det klart for t.d. kristne arabarar at det er islam som er det samanbindande elementet i den arabiske kulturarven, og at kristne må vise at dei kulturelt sett er gode muslimar om dei vil bli godtatt som gode arabarar.

Tanken om ei utvida kulturarvsformidling

Då Pettersen-utvalet si innstilling om Identitet og dialog vart lagt fram våren 19953, vart det klart at tanken om kristendommen som samlande kulturarv, og behovet for ei samla tradisjonsformidling, kom til å vere sentrale premissar for det ein valde å kalle eit «utvida kristendomsfag». Minoritetane oppfatta - kanskje ikkje heilt utan grunn - arbeidstittelen på det nye faget som eit uttrykk for at det no skulle bli enda meir kristendom i skulen, og det for alle. Frå Pettersen-utvalet si side var nok tanken heller at kristendomsformidlinga skulle utvidast med stoff også frå andre tradisjonar. Men heilt frå læreplankomiteen leverte sitt første utkast parallelt med Pettersen-utvalet, stod det strid om utvalet av nytt stoff, omfanget av kristendomsstoffet, og på kva klassetrinn dei ulike tradisjonane skulle introduserast. For den jødiske, islamske, buddhistiske, hinduistiske og livssynshumanistiske kulturarven sitt vedkomande har resultatet blitt at ein skal ha med ein smakebit av alt på dei første klassetrinna, gå inn i dei ulike tradisjonane med større tyngde på mellomtrinnet, og så ta opp aktuelle emner i eit tverr-religiøst perspektiv i ungdomsskulen. I tillegg er filosofi og gresk mytologi tatt med som eigne tradisjonstilfang.

I og med den gjeldande Læreplanen av 1997 har jødedom, islam, buddhisme, hinduisme og livssynshumanisme på sett og vis fått stadfesta sin status som offentlege livssyn i Norge. Dei er vigde særskilde bolkar i læreplanen ved sidan av det heilt dominerande kristendomsstoffet, og dei tilsvarande trussamfunna har fått spele ei viss rolle i utforminga av lærestoffet.

Men trass i utvidingane fyller kristendomsstoffet framleis tre av fem emneområder i læreplanen. Det øvrige religionsstoffet fyller ein femtedel, det same gjer det frittståande etikkstoffet. Læreplanen gir likevel ikkje direktiv om kva prosent dei ulike stoffområda skal fylle i undervisninga, og der er i prinsippet rom for lokale variasjonar. Dei nye lærebøkene gir nokså ulike tolkingar av stoff-fordelinga.

Innstillinga Identitet og dialog handla likevel ikkje berre om utvida kulturarvsformidling. Innstillinga hadde, som namnet viser, store og gode visjonar om korleis skulen både kan styrke og nære den einskilde elev sin særskilde identitet, og samtidig opne ein nytt rom i skulen for samtale på tvers av trusgrensene. Den politiske prosessen fram mot den gjeldande læreplanen for KRL-faget viser likevel at det er kulturarvsformidlinga som har fått hovudvekta, meir enn omsynet til identitetsutvikling og open dialog. Elevane skal, som det står i felles mål for faget i Læreplanen, for det første «få grundig kjennskap til Bibelen og til kristendommen som kulturarv og levende kilde for tro, moral og livstolkning». Dernest skal dei bli «fortrolige med de kristne og humanistiske verdier som skolen bygger på». Først i tredje omgang - etter at det kristen-humanistiske er markert med ettertrykk - får vi vite at elevane også skal «få kjennskap til andre verdensreligioner og anskuelser som levende kilde til tro, moral og livstolkning». Først etter læreplanens trefaldige formulering av kulturarvsmålet, får vi vite at KRL-faget også skal fremje evna til gjensidig respekt og dialog, og stimulere elevane sin personlege vekst og identitetsutvikling.4

Rangordninga mellom dei levande kulturarvane som skal formidlast kjem klart til uttrykk også i det sjølve namnet på det nye faget: Det handlar om «kristendomskunnskap», og dernest, med vesentleg lavare ambisjonar, om «religions- og livssynsorientering».

Dette nye kulturarvs-, toleranse- og identitetsfaget er det tanken at alle elevar skal vere med på. Det skal vere obligatorisk. Dei elevar, foreldre eller religiøse leiarar som måtte vere skeptiske mot toleransefaget skal ikkje landsforvisast. Men dei risikerer, som vi fekk høyre frå leiande talsmenn for Arbeidarpartiet under Stortingsdebatten, å bli stempla som representantar for «særinteresser» og som «fundamentalister».5 Fritaksreglane viser at dei skeptiske må nøye seg med eit svært avgrensa fritak frå det dei utifrå eigen religion eller eige livssyn måtte oppleve som «utøving av anna religion eller tilslutning til anna livssyn» i faget.6

Kristelig Folkeparti si rolle

No har Arbeidarpartiet ikkje vore åleine om å innføre dette nye faget. Deira fremste allierte på Stortinget har vore Kristeleg Folkeparti og Senterpartiet. Også dei to sentrumspartia har i denne saka valt å prioritere samfunnsretten framfor foreldreretten. Både KrF og Senterpartiet har likevel tatt til orde for ein større generøsitet i fritaksspørsmålet. I 1994, før Pettersen-utvalget lanserte sine enhetsvisjonar om eit utvida kristendomsfag, uttalte Jon Lilletun til og med at «Det kunne være fristende å si at alle må ta kristendom. Men vi respekterer foreldreretten».7

Seinare vart det likevel openberrt for freistande å gå med i ein brei politisk allianse for å få til eit utvida og obligatorisk kristendomsfag. Utviklinga i KrF svarer til utviklinga i Institutt for Kristen Oppseding, som alt før Pettersen-utvalet hadde lansert visjonar om eit inkluderande kristendomsfag, forstått som eit ope kulturfag.

Sentrumsregjeringa med KrF i spissen signaliserte likevel tidleg ei liberal praktisering av fritaksreglane, og at ein også kunne opne for alternative undervisningsopplegg for dei elevane som måtte få fritak frå delar av KRL-faget.8 Dessutan har KrF lenge signalisert at dei vil la foreldreretten og religionsfridommen ha forrang i friskulesaker, og dermed også kunne godkjenne ein muslimsk privatskule dersom han elles oppfyller dei lovfesta vilkåra.

Arbeidarpartiregjeringa, derimot, sa klart nei til muslimsk privatskule i 1995, med tilvising til at ein slik skule ikkje ville fremje intergrering av framandspråklege elevar i den norske folkeheimen. Dei prioriterte samfunnets rett framfor foreldreretten og religionsfridommen. I ein ny runde av debatten i 1997, etter at søknaden vart sendt inn på ny, gjekk Arbeidarpartiet i Oslo bystyre i allianse med Fremskrittspartiet for om mogeleg å hindre at Sentrumsregjeringa og KrF godkjende den muslimske privatskulen. Mot dette hevda Jon Lilletun - svært passande, vil mange meine - at ei politisk fleirtalsmeining i Oslo bystyre ikkje utan vidare kan sette til side dei internasjonale menneskerettslege prinsippa som også Norge er forplikta av i desse sakene.9

Slik utfordar både privatskulesaka og det nye KRL-faget oss alle til å gjere greie for kva slags rett som skal ha forkøyrsrett når det gjeld religion, skule og samfunn: foreldreretten; dei religiøse minoritetsrettane; samfunnsretten slik denne blir definert at skiftande politiske fleirtal; eller internasjonalt forpliktande menneskerettar som forbyr tvang og diskriminering i trussaker.10

Trussamfunna si rolle

Kva rolle trussamfunna skal spele i konflikten mellom foreldrerett og samfunnsrett, er elles nokså uklart. Medan foreldreretten har sterk hevd i norsk skule, har ikkje trussamfunna sine rettar hatt den same vekta. Det er heller ikkje gitt at trussamfunn skal ha rettar i forhold til skulen si religionsundervisning.11 I eit pluralistisk organisasjonssamfunn vil det likevel vere slik at mange foreldre ser trus- og livssynssamfunna som sine talerør. Trussamfunna - både majoritetskyrkja og dei gamle og nye minoritetane - vil, bedne eller ubedne, alltid spele ei rolle i desse sakene. Derfor kan ein kanskje like godt institusjonalisere nokre ordningar som gjer at trussamfunna si rolle blir ryddig og oversiktleg. Dette har då også i nokon grad skjedd i samband med KRL-faget. Etter at humanetikarane, jødane, muslimane, buddhistane og dei nyreligiøse gjekk saman i «Aksjon livssynsfrihet i skolen» og protesterte kraftig mot den majoritetsdominerte kulturarvstenkinga bak KRL-faget, vart dei til ein viss grad tilkjent ei rolle i prosessen. Ressurspersonar i nokre av minoritetssamfunna gav bidrag til detaljutforminga av læreplanen og utarbeidinga av ressursmateriale, og ein del minoritetssamfun har blitt brukt som høyringsinstansar i arbeidet med lærebøkene. Departement og Stortingskomité har også ved nokre høve gått i direkte dialog med representantar for minoritetssamfunna, for å høyre deira meiningar og dernest sjå kva det kunne vere mogeleg å overtale dei til å bli med på.

Ved KRL-faget si innføring hausten 1997 hadde dei enno ikkje late seg overtale. Minoritetssamfunna stod framleis samla om det prinsipielle kravet om fullt fritak. Likevel vart det i 1997 tydeleg at dei likevel vurderer innhaldet i det KRL-faget vi har fått noko ulikt. Human-Etisk Forbund har vore mest avvisande. Islamsk Råd antyda at dei kunne tilrå oppslutning om KRL-faget med avgrensa fritak frå 5. klasse og oppover, dersom ein berre fekk fullt fritak og alternative tilbod for barna i den meir sårbare småskulefasen. Dessutan gjekk dei våren 1997 - som eit kompromiss - inn for ein kombinasjonsmodell som ville innebere at elevane vart delt inn etter livssyn halvparten av tida, men var i samla klasse i den andre halvdelen.

På denne måten har Islamsk Råd bidratt konstruktivt til debatten om korleis «særinteresser» og «fellesinteresser» kan balanserast i religionsundervisninga.12 Men ein ting er kva ressurspersonar i hos minoritetane - som i Islamsk Råd - står for. Det er eit anna spørsmål kva haldningar som rører seg i dei breie lag av muslimar i Norge, f.eks. hos norsk-pakistanarane, som hausten 1997 markerte seg sterkt i den nye avvisingsfronten «Foreldreaksjonen for livsynsfrihet». Mange innvandrargrupper er nok meir opptatt av sin nasjonalreligiøse eigenart enn av omsynet til ein norsk «felleskultur» der kristendommen sit trygt i høgsetet. Av og til kan eg forstå dei: Ville eg ønskje at mine born skulle vere med i eit «utvida islamfag» om eg var kristen minoritet i eit muslimsk majoritetssamfunn, eller ville eg ønskt særordningar og privatskular?

Det som gjer mange usikre og skeptiske, er at det framleis er uklart kva slags nytt fag vi faktisk har fått. KRL-faget er inne i ein spennande fase med tautrekking mellom skulefolk, ulike foreldregrupper, trussamfunn og politikarar - om korleis faget skal sjå ut i klasserommet, korleis fritaksretten skal konkretiserast, samt kor store lokale variasjonar og alternative ordningar det skal opnast for. Det som er klart, er at ingen i praksis kan tvingast til å vere med på noko dei ikkje vil - og at både dei politiske og pedagogiske realitetane kan endre seg raskare enn vi trur.

Folkekyrkja og det nye fellesfaget

Kva har så vore Den norske kyrkja si rolle i denne prosessen? Om ein ser på sentrale, kyrkjelege høyringsfråsegner i saka, blir det klart det er omsynet til ei brei og levande formidling av den kristne kulturarven til alle elevar som har stått i sentrum, meir enn ein refleksjon omkring foreldrerett og religiøse minoritetsrettar.13 Fridomsrettane har vore sterkare fokusert av ein del meir konservative institusjonar og grupper på kristent hald, t.d. Norsk Lærarakadami og Misjonssambandet. Dei har kopla ønsket om eit sterkt profilert kristendomsfag til eit prinsipielt forsvar for fritaksrettar og opning for alternative ordningar - kanskje fordi sjølve ofte kan kjenne seg pressa andsynes storsamfunnet og folkekyrkja sine definisjonar av fellesskapsinteressene?

Offisielt har Den norske kyrkja lenge hevda at skulens religionsundervisning ikkje lenger kan reknast som kyrkjas dåpsundervisning. Alt i debatten omkring grunnskulelova i 1969 vart det slått fast politisk at det gamle kristendomsfaget skulle vere eit kunnskapsfag, og ikkje forkynnade dåpsopplæring. I tråd med dette har då også kyrkja (med IKO og Kyrkjerådet i spissen) forsøkt å bygge opp eit meir omfattande dåpsopplæringsprogram i kyrkjeleg regi. Det er likevel ein del dobbelkommunikasjon i denne saka. Då eg vart prest på Grünerløkka på 80-talet, og var med biskopen på visitasmøte med lærarane på Grünerløkka skule, vart det gjort klart at biskopen forventa at dei som ber barna sine til dåp i det minste sluttar opp om skulen si kristendomsundervisning. Liknande tonar har kome også frå andre kyrkjeleiarar. Realiteten i saka er at det enno berre er ein svært liten prosent som tar del i kyrkja sitt dåpsopplæringsprogram. Alle veit at ein enno - på godt og vondt - er avhengig av den breie kristendomsformidlinga som skjer i skulen. Derfor bør det heller ikkje overraske at omsynet til ei levande og omfattande kristendomsformidling har vore det styrande motivet når Den norske kyrkja har uttalt seg om KRL-faget. Kyrkjas interesser svarer då også godt til det vesentleg kristne, kulturarvsformidlande preget som KRL-faget har fått.

Stortinget har no enda sterkare enn førr slått fast at KRL-faget er «eit ordinært skolefag» og at undervisninga i faget ikkje skal vere forkynnande.14 Men det finst rotfesta tradisjonar for samarbeid mellom skule og kyrkje som ein nødig vil gi slepp på, og Den norske kyrkja kvir seg for på ramme alvor å måtte avstå skulen som alliansepartnar.

Spørsmålet er om ein i det seinmoderne, pluralistiske samfunnet lenger kan få i pose og sekk. Kan skulen gi både ei allmennkulturell tradisjonsformidling og ei levande og profilert kristendomsundervisning? Kan ein rekne med både nær fullt gjennomslag for kristne majoritetsinteresser og samtidig obligatorisk oppslutning om fellesfaget frå minoritetane? Det nye KRL-faget har enno ikkje fått nok tid på seg til at vi kan sjå kva posar som kan fyllast, og kva sekkar som vil bli ståande tomme. Faget kan anten bli eit dominerande kristendomsfag med hardt tilkjempa fritak for store minoritetsgrupper, eller eit ope rom for kulturarvsformidling og trusmøte som dei aller fleste kan leve rimeleg godt med. Ei viss avskalling vil det truleg måtte bli i alle høve. Kanskje vil ein kombinasjonsmodell vise seg å få ny aktualitet, dersom ein skal greie å samle dei fleste: fellesundervisning det meste av tida, men i tillegg organiserte alternativ der dei kristne får meir kristendom, og dei andre litt meir av sitt.

II. Religionspedagogiske perspektiv

Til desse kulturpolitiske refleksjonane er det naturleg å knyte nokre tankar omkring identitetstenking og religionspedagogikk. Om ein les dei sentrale dokumenta som er fundamentet for det nye fellesfaget, får ein inntrykk av at dei fleste tenkjer seg at barn har eller i det minste med alderen får ganske tydelege og klart avgrensbare identitetar. Dei er kristne av ulike konfesjonar; eller jødar, muslimar, buddhistar, hinduar, sikhar (som er ignorert i læreplanen), livssynshumanistar osv.

Ein systemorientert religionspedagogikk

Til dette svarer det ein kan kalle ei systemorientert tilnærming til religionspedagogikken: Ein skal undervise i dei ulike tradisjonane kvar for seg, og presentere dei som samanhengande fortellingsbogar, heilskapleg livstolkingar og tydelege praksisar. Læreplanen er klart og tydeleg oppdelt i for det første kristent stoff, som under rubrikkane «Bibelkunnskap», «Kristendommens historie» og «Kristen livstolkning idag» fyller tre av fem hovudbolkar i læreplanen. Dernet kjem stoff om «Andre religionar», som skal presenterast kvar for seg og i ein bestemt rekkefølge, og til saman fylle den fjerde av dei fem hovudbolkane i læreplanen. Som ein femte hovudbolk opererer Læreplanen med kategorien «Etikk/filosofi». Etikk-bolken har elles eit nokså uavklart forhold til religionsstoffet.

Det er som ein vil forstå ei klart systemorientert tilnærming til stoffet som styrer organiseringa av læreplanen, og for ein stor del også redaksjonen av dei første lærebøkene som har kome for barnetrinnet. At læreplanen legg stor vekt på den narrative og estetiske dimensjonen ved tradisjonane, bryt ikkje med den systemorienterte tilnærmingsmåten, gir han berre til dels nye dimensjonar.

Til den systemorienterte tilnærminga svarer eit normativt og kanskje litt essensialistisk syn på tradisjonane. Religionane og livssyna skal, som det heiter i skulelova, framstillast «ut frå sin eigenart».15 Men kva er kristendommens, eller islams, eller humanetikkens «eigenart»? Kven bestemmer det? Realiteten er vel heller at dess meir detaljert den nasjonale læreplanen er, dess meir bastant gir han også uttrykk for ei bestemt tolking av tradisjonane - ei tolking som vil vere prega av tidas mote og dei tonegivande ressurspersonane. Arbeidet med læreplanen har då også sett igong interessante prosessar i så måte, der t.d. norskfødde, konverterte buddhistar har vore med på å definere kva som skal gjelde som ein buddhistisk fortellingskanon i Norge.

Alternative, systemoverskridande modellar

Det motsette av systemorienterte modellar må rimelegvis vere systemoverskridande tilnærmingsmåtar, som tar opp fellestema og gir elevane hjelp til å sjå samanhengar og samanlikne. Læreplanen inviterer i nokon grad til dette, særleg på ungdomstrinnet der dette er eit uttalt mål, medan ein vil skjerme elevane mot for mykje av slikt på barnetrinnet. Men kvifor må eit tema som bøn på småskuletrinnet takast opp som delemne innanfor kvar einskild tradisjon slik Læreplanen legg opp til, og ikkje som eit fellestema? Og kvifor skal dei store fortellingane i den abrahamittiske tradisjonen - om Adam, Abraham, Josef og Moses - heile tida framstillast som høvesvis kristne, jødiske og islamske historier? Organsieringa av læreplanen kan gi inntrykk av at fortellingane primært er kristne; ja til og med at Bibelen er kristen. Kvifor ikkje våge å fortelle desse historiene på ein slik måte at både likskapane og forskjellane mellom Abrahams barn, slik vi møter dei både i skriftene og i det verkelege livet, kjem til uttrykk? Trussamfunna vil fortelle historiene på sin eigen måte, i sin eigen tolkingssamanheng. Skulen er fri til å fortelle dei på ein annan måte, som overlappande fortellingar i den abrahamittiske tradisjonen. Nokre av lærebøkene, samt den metodiske «Veiledning til L97», tar nokre steg i systemoverskridande retning. Så kanskje er det ein prosess igong bort frå den tunge systemorienteringa (som dels er ei frukt av ein politisk prosess der alle har verna om sitt); i retning av meir opne modellar.

Eit anna alternativ til den systemorienterte tilnærminga er å ta utgangspunkt i den levande religiøsiteten, dei folkelege tradisjonane og dei mange lokale variasjonane innanfor kvar religion. KRL-faget opnar for dette, men har tyngdepunktet i den normative tradisjonen. Det religionsfaget det er mest nærliggande å samanlikne KRL-faget med, er «Religious education» i England. Norge og England er mellom dei svært få land i verda som i det heilt har prøvd å skru saman eit felles, obligatorisk religionsfag i grunnskulen. I England har ein imidlertid nøgd seg med svært lite av sentrale læreplanar, og istaden opna for ein stor grad av lokal og pedagogisk variasjon. Tonegivande religionspedagogiske miljø har m.a. utvikla ei etnografisk tilnærming til religionsundervisninga, som tar sitt utgangspunkt i den konkrete og mangfaldige religiøse praksisen.16 Andre sentrale religionspedagogar i England taler om at religionsundervisninga først av alt må ta form av det dei kallar «A gift to the child» - ei gåve til barnet. Her går vegen frå leiken utforsking av frittståande fortellingar, gjenstandar, symbol, songar - til meir reflekterande undervisning om dei store samanhengar der desse «bitane av religion» høyrer heime.17

I norsk samanheng har ein del religionspedagogar i høgskulemiljøet nyleg presentert sine visjonar for ei kontekstuell religionsundervisning som tar utgangspunkt i den lokale kulturen.18 Kanskje kan KRL-faget uviklast i denne retninga, ved å tone ned noko at det sentraldirigerte og normativt orienterte preget ved læreplanen, og heller utnytte til fulle dei sjansane som finst i dei prinsippa om lokal og differensiert tilpassing som læreplan og skulelov også fastslår. Ei meir kontekstuell tilnærming kunne kanskje også tone ned noko av det nasjonalideologiske preget som debatten om KRL-faget fekk i startfasen.

Plurale identitetar

Endeleg reiser prosessen omkring KRL-faget spørsmålet om det lenger er mogeleg å ta utgangspunkt i tydelege identitetar hos elevane, eller tenke seg at identiteten blir stadig meir avklara og avgrensbar med alderen. I ein postmoderne kultur vil mange hevde at vi heller må tenke oss «plurale identitetar», med andre ord at pluralismen også slår inn i den personlege identitetsdanninga.19 Arkitektane bak det nye KRL-faget har talt mest om farane ved den postmoderne identitetsoppløysinga, istadenfor å løfte fram rikdommen i ein meir plural identitet. Typisk nok, kanskje, lar læreplanen nyreligiøsiteten berre vere ein parentes, som elevane skal lære litt om på ungdomsskulen, og då mest i form av nyreligiøse sekter. Men nyreligiøsiteten er mykje meir enn det: Han er eit uttrykk for plurale identitetar, der folk auser av mange slags åndelege kjelder, og kjenner at dei kan la seg inspirere av både det eine og det andre og det tredje. Sjølv hos mange som tilhøyrer eit bestemt trussamfunn er det vanskeleg å tenkje seg heilt tydelege og stabile identitetar: Vi er - meir enn før - sjeler på vandring.

Men bildet er ikkje eintydig. Tendensen i retning av plurale identitetar brytest med motreaksjonar og sterke ønskjer om å bli meir tydeleg, meir avgjort, meir forankra i eit bestemt fellesskap.

Kva skal skulen ta utgangspunkt i? Dei flytande eller dei tydelege identitetane? Den normative eller den folkelege religionen? Det nasjonale eller det lokale? Ingen av dei nemnde aspekta ved identitetsdanninga, religionen og kulturarven bør neglisjerast. Det skulen må gjere, er å ta desse spenningane på alvor, og leve så nær den mangfaldige røyndommen som mogeleg.

Visjonar for eit fellesfag

For framtidas fellesfag, som nok vil trivast betre under eit namn som «Tru og livssyn», kan visjonane - i stikkords form - vere: eit fag mindre prega av einskapsretorikk og meir av vilje til å leve godt med forskjellar; eit fag med mest mogeleg opne læreplanar og store opningar for lokal variasjon og lokale råd der representantar for skule, foreldre og trussamfunn samarbeider om å kontekstualisere fellesfaget; ei undervisning som er meir leiken enn systemorientert, og som går frå den nysjerrige utforsking til gradvis meir dialogretta og kritisk utforskande arbeid;

Kanskje kan KRL-faget bli slik - dersom lærarane og pedagogane etter kvart får det avgjerande ordet, istadenfor politikarane. Mange vil kunne tennast av visjonane om eit fleksibelt trus- og livssynsfag. Men ingen kan tvingast, om visjonane er aldre så storarta. For fellesskap i eit pluralistisk samfunn kan det berre bli når folk kjenner at dei er frie, og ikkje - slik Rousseau kan tolkast - med stigande alder må overgi meir og meir av sin frihet til ein dominerande allmennvilje.

Gradvis vil vi kanskje også forsone oss med tanken at ikkje alt det som er godt og ønskverdig i samfunnet står og fell med einskapsskulen. Det finst nasjonar som fungerer bra som fleirkulturelle samfunn både med vesentleg fleire privatskular enn oss, og med generøse fritaksreglar og alternative ordningar i den offentlege skulen si religionsundervisning.

Og folkekyrkja - kanskje skal Den norske kyrkja no endeleg la skulen ta seg av dei allmennkulturelle oppgåvene, og sjølv innstille seg på å vere eit levande og fritt trussamfunn. Då treng ho ikkje lenger tale i namnet til samfunnsmajoriteten. Ho kan nøye seg med å vere kyrkje, og meir «kristen» enn «norsk». Norsk - det bør kristne heller lære seg å vere i lag med dei som trur annleis. Det kan vi lære i ein skule som ikkje er altfor overstyrt av politikarar eller trussamfunn, men prega av - nettopp lærarar: livsnære og profesjonelle lærarar som har lært seg det ingen andre enno kan, nemleg samle nye generasjonar på tvers av det som skiller.

Fotnoter:

1 Til skiftet i Arbeiderpartiets religionspolitikk, sjå Berge Furre: «Frå 1814 til Gudmund Hernes. Politikk, kyrkje og kyrkjepolitikk», Norsk Teologisk Tidsskrift 1994:1, s. 3-20, og Jørund Middtun: Sosialdemokrati og folkekirke, KULTs skriftserie nr. 41, Norges Forskningsråd 1995.

2 Læreplan for grunnskole, videregående skole og voksenopplæring. Generell del, KUF/Gudmund Hernes 1993, s. 7.

3 Identitet og dialog. Kristendomskunnskap, livssynskunnskap og religionsundervisning, NOU 1995:9.

4 Grunnskulelova SS 7.4 (endring vedtatt juni 1996).

5 Marit Nybakk iflg. Stortingstidende nr. 4, 31. oktober, sesjonen 1995-96, s. 383.

6 Den reviderte grunnskulelova (endring vedtatt juni 1997), SS 13.9.

7 Vårt Land juni 1994.

8 Iflg. statssekretær Marit E. Totland i Aftenposten Aften 16.12.97.

9 Iflg. Vårt Land 18. des. 97.

10 Til det menneskerettslege perspektivet, sjå Hans Eide Aarre: Livssynsfrihet og menneskerettigheter, Cappelen Akademisk Forlag 1997.

11 Også når det gjeld fritaksretten og trussamfunna si rolle i høve til denne, er det representantar for Arbeidarpartiet som har vore mest restriktiv. Då ein hadde kome fram til det foreløpige politiske kompromisset om fritaksordningane våren 1997, som nærast legg opp til lokale forhandlingar mellom den einskilde forelder og den einskilde rektor, uttalte partiet si fremste utdanningspolitiske talskvinne følgjande: «Det er ikke mulig å få fritak for alt. Vi skal lage ordninger for dette faget slik at generalene ikke kan instruere sine tilhengere, sier Aps Marit Nybakk»; iflg. Vårt Land 31. mai 1997.

12 Brev til KUF som «Vedlegg fra Islamsk Råd Norge til brev fra Aksjon Livssynsfrihet i skolen 13.05.97, vedrørende Ot. Prop. 38 (1996-97)», datert 25.o5.97.

13 Til spørsmålet om Den norske kyrkja og ulike kristne grupper si rolle i prosessen, sjå Oddbjørn Leirvik: Religionsdialog på norsk, Pax 1996, s. 126-129.

14 Lagt til grunnskulelova sin SS 7.4 i juni 1997, jf. SS 13.9, første ledd. Også den gamle SS 41, som sikra geistleg tilsynsrett i kristendomsfaget, vart oppheva i juni 1997.

15 Den reviderte grunnskulelova, SS 18.3.

16 Dette er programmet til The Warwick RE Project, jf. Robert Jackson: «Ethnographic Studies of Children and Interpretive Methods for Religious Education», i Nils G. Holm (red.): The Familiar and the Unfamiliar in the World Religions. Challenges for Religious Education today, Åbo Akademi 1997.

17 Dette er programmet til eit team ved The School of Education ved University of Birmingham, jf. John Hull: «A gift to the child: A new pedagogy for teaching religion to young children», i Religious Education 2:1996.

18 Elisabeth Haakedal, Heid Leganger-Krogstad og Geir Afdal: Tro, livstolkning og tradisjon. Innføring i kontekstuell religionsdidaktikk, Tano Aschehoug 1997.

19 Jf. Geir Skeie: «Identitet og pluralitet. Hvilken status har identitet som religiøst og pedagogisk ideal under pluralitetens vilkår?», i Heid Leganger-Krogstad og Elisabet Haakedal (red.): Religiøse og pedagogiske idealer, KULTs skrifterie nr. 42, Norges Forskningsråd 1995, s. 73-95.


Oddbjørn Leirvik Copyright 1997