Fagdebatikk – Fagdidaktisk innføring i sentrale skolefag

(Gyldendal 2001)

Her gjengis ett kapittel:

 

Innledning: Skole, kunnskap og fag

  Svein Sjøberg

 

 

Fagdebatikk – Fagdidaktisk innføring i sentrale skolefag. 1

Innledning: Skole, kunnskap og fag. 1

Fagdidaktikk: Mellom fag og pedagogikk. 2

Pedagogikk, didaktikk og fagdidaktikk. 4

Didaktikk og 'didactics' 5

Fagdidaktiske problemstillinger 5

Godkjenningsordningen som ble vekk. 7

Fagdidaktikk: å treffe begrunnede valg. 8

Fag – vitenskapsfag – skolefag. 9

Ulike fag – ulike kunnskapsformer 11

Vann: Ett ord – mange virkeligheter?. 13

Kunnskapssyn og læringssyn. 13

Tverrfagligheten – viktig, men ikke problemfritt?. 15

Konstruktivisme som læringssynet i L97. 17

En skole i endring. 17

Grunnlaget: den generelle delen av L97. 18

Skolens innhold: Aktører og interessenter 19

"Hvorfor skal vi lære dette..?". 19

To slags begrunnelser: nytte og dannelse. 20

Skole, dannelse og kulturkløfter 21

En ny utfordring: det flerkulturelle samfunnet! 22

Det narrative: Fortellingen! 23

Fag og kunnskap i dataalderen. 24

Farlige myter om kunnskap: 25

'Søkemotorer': Den som leter skal finne. 26

IKT i undervisningen. 27

Leksika på nettet og på CD-ROM.. 28

K for kommunikasjon. 28

Oppgaver 29

Fag og ikke fag. 29

Fag og interessegrupper 29

Tverrfaglighet: Et mål i seg selv?. 29

Ulike fag – ulike begrunnelser 30

Fag og kunnskapssyn. 30

Læreren: Styrt eller fri?. 30

Godkjenningsordningen – good or bad?. 30

IKT: En ny skole?. 30

Eleven som dataekserpert?. 30

Litteratur 30

Nettsteder for skolestoff 31

 


 

Fagdidaktikk: Mellom fag og pedagogikk

Denne boka gir en innføring i fagdidaktikk i en del viktige skolefag, fag som også er sentrale i norsk lærerutdanning. Vi har gitt boka en noe underlig hovedtittel ved å finne opp et nytt ord, fagdebatikk. Dette konstruerte ordet bærer med seg mange ord og assosiasjoner. Det er en slags sammensmeltning av ord som fag, debatt og didaktikk. Til sammen kan disse assosiasjonene si noe om hva som er meningen med denne boka. (Men for all del: vi har ikke tenkt at dette nye begrepet skal finne sin vei til norske ordlister!)

 

I denne innledningen tar vi opp en del problemstillinger som kan være av felles interesse for de ulike fagene. Vi kan si at vi setter en slags scene for de kapitlene som kommer, og prøver å peke på temaer og problemstillinger som er felles.

 

Fagdidaktikk representerer på mange måter en slags bro mellom faglig innhold og pedagogisk refleksjon. Figur 1 er et forsøk på å plassere fagdidaktikk i en slik sammenheng.

 

 

 

Figur 1.

En forenklet måte å plassere fagdidaktikk på mellom fag og pedagogikk. Mulige perspektiver er satt opp i tekstbokser. Figuren passer ikke like godt for alle skolefag

 

På figuren er fagdidaktikken plassert mellom fag og pedagogikk. I tekstbokser er det satt opp en del perspektiver eller kunnskapsområder som har betydning for den fagdidaktiske tenkningen. Figuren må ikke oppfattes som noen 'modell', og det er med hensikt ikke tegnet inn piler mellom de ulike boksene. Men de momentene som er gruppert til høyre på figuren, altså rundt boksen Pedagogikk, er i hovedsak av mer generell eller allmenn pedagogisk karakter. Momenter til venstre på figuren er plassert rundt boksen Fag, og representerer betraktninger som er mer knyttet til det enkelte fag. Poenget med figuren er at man i fagdidaktikken må trekke inn en lang rekke kunnskapsområder, og at disse dels hentes fra mer allmenn pedagogikk og didaktikk, dels fra ulike perspektiver knyttet til det enkelte fag.

 

Figuren kan gi utgangspunkt for noen refleksjoner. Det mest åpenbare er at man ser at fagdidaktikken kan ha mange sider, at den benytter mange ulike kunnskapsformer, og at den av natur er tverrfaglig.

 

Ut fra figuren kan man også tenke seg to ulike 'veier inn' i fagdidaktikken, eller om vi vil: to ulike identiteter for fagdidaktikken. Man kan komme til det fagdidaktiske feltet fra den ene eller andre siden av figuren. Man kan altså enten tenke seg at man med utgangspunkt i generell pedagogikk eller didaktikk nærmer seg de fagdidaktiske utfordringene i det enkelte fag. Eller man kan omvendt tenke seg at man med utgangspunkt i et bestemt fag begynner å interessere seg for de fagdidaktiske problemstillingene.

 

I det første tilfellet har fagdidaktikeren en slags 'identitet' som allmenn pedagog eller didaktiker, men med en interesse for et skolefag. I det andre tilfellet har fagdidaktikeren en identitet knyttet til det faglige innholdet, men bruker pedagogikk og allmenn didaktikk som et tilfang av teori for å nærme seg utfordringer knyttet til faget i en skole- og undervisningssammenheng.

 

I kapitlene i denne boka gjør flere av forfatterne rede for en historisk utvikling av sitt eget fags didaktikk. Felles for disse fagenes didaktikk er at utviklingen nesten utelukkende har vært drevet fram av folk med solid bakgrunn i selve faget. Matematikkens didaktikk har vært utviklet av matematikere og matematikklærere, og tilsvarende for fag som historie og morsmål. Undertegnede har i en annen sammenheng sett på bakgrunnen til dem som har gitt bidrag til fagfeltet naturfagenes didaktikk ('science education') i form av lærebøker, tidsskriftartikler, akademiske stillinger etc. Av de mer enn hundre bidragsyterne har samtlige en solid naturfaglig bakgrunn som utgangspunkt for sitt arbeid (Sjøberg 2001).

 

Dette er ingen nedvurdering av den pedagogiske siden av figuren, men en understreking av at den faglige, innholdsrelaterte, komponenten er helt sentral i fagdidaktikken. Dette er nok også en av grunnene til at fagdidaktikkene i de enkelte fag blir nokså forskjellige, slik vi til dels ser i denne boka. Samtlige bidragsytere i denne boka har selv gått den veien som her er antydet – nemlig 'gjennom' faget og en lærergjerning i faget over i de fagdidaktiske refleksjonene.

 

Det er kanskje ikke så viktig å lage en strikt 'definisjon' av fagdidaktikk, men her er en svært åpen antydning:

 

Med fagdidaktikk forstår vi overveielser som er knyttet til et fags situasjon i skole og utdanning.

 

Ethvert meningsfylt spørsmål knyttet til et fag i skole eller annen undervisning blir etter en slik pragmatisk oppfatning også et legitimt fagdidaktisk spørsmål. Et forsøk på å lage en stringent definisjon av hva som 'egentlig' er fagdidaktikk, vil etter et slikt synspunkt bli nokså overflødig. Alle spørsmål som angår det aktuelle fagets situasjon, må oppfattes som 'legitime' – men det er selvsagt viktig at spørsmålene må oppfattes som meningsfulle og viktige av blant andre dem som skal undervise i faget! Det er et slikt perspektiv som ligger bak arbeidet med denne boka. Selv om forfatterne har arbeidet ut fra en del felles problemstillinger, er resultatet blitt at kapitlene bærer preg av at de ulike fagene er svært forskjellige.

 

En slik 'definisjon' åpner for at man i fagdidaktikken kan ta opp mange slags problemstillinger. Som f. eks. fagenes grunnlagsspørsmål, fagets historiske utvikling i vitenskap og skole, fagets legitimering som skolefag i en allmenndannende skole etc. Det viktige er at problemstillingen oppleves som viktig og relevant for den som arbeider med faget i en undervisningssammenheng. En slik pragmatisk og åpen definisjon tillater også at fagdidaktikken blir dynamisk, det innebærer at nye problemstillinger kan bli aktuelle og at utvikling i både faget og samfunnet vil bestemme hva som oppfattes som relevant og interessant. Man ser også umiddelbart at forskning og refleksjon i et fags didaktikk kan bli svært tverrfaglig, slik som også antydet ved alle tekstboksene på figuren. Ut fra et slikt perspektiv blir fagdidaktikeren en slags 'tusenkunstner' som må bevege seg mellom svært ulike former for kunnskap og refleksjon. Denne allsidigheten er noe av styrken til fagdidaktikken, men det innebærer også en stor fare for at fagdidaktikeren blir en lettvekter innenfor hvert av de områdene man må berøre. Disse tankene er utviklet i Sjøberg 2001.

 

 Profesjonalisering av fagenes didaktikk

Så lenge man har hatt skole, har man vært opptatt av skolens fag og av innholdet i de enkelte fagene. I noen av kapitlene i denne boka gis det en oversikt over utviklingen av fagdidaktikken i dette faget. Selve begrepet fagdidaktikk har ikke vært i bruk så lenge i norsk skole. Likevel kan man spore de enkelte fags didaktikk nokså langt tilbake i tid, ofte under helt andre betegnelser. For eksempel ble det vi nå kaller fagdidaktikk i matematikk (eller matematikkdidaktikk) omtalt som matematikkens pedagogikk, evt. som matematikkens metodikk. I en engelskspråklig sammenheng bruker man gjerne begreper som "mathematics education", "the teaching of mathematics" eller "mathematics instruction". Andre fag har tilsvarende betegnelser, og noe av dette er beskrevet i de enkelte kapitlene.

 

Selv om betegnelser som fagdidaktikk er nokså ny, er de historiske røttene temmelig lange. Gjone og Brekke skriver for eksempel at Den internasjonale kommisjonen for matematikkundervisning (ICMI – International Commission on Mathematical Instruction) ble grunnlagt allerede i 1908, med den kjente matematikeren Felix Klein som leder. Også for naturfagenes del har man en lang historie (se f.eks. Sjøberg 2001). Blant bidragsyterne kan man regne den kjente amerikanske filosofen og pedagogen John Dewey (1859–1952). Deweys tanker fikk som kjent mye å si for utviklingen av skolen i mange land, også i Norge. Den første profesjonelle foreningen for forskere i naturfagdidaktikk, NARST (National Association for Research in Science Teaching) ble etablert i USA i 1928. Det første professoratet i "science education" ble gitt til Joseph Schwab (1905–1982) i 1937. Schwab regnes for øvrig som en sentral tenker om skolens mål og innhold også langt utenfor hans eget fagfelt, naturvitenskap.

 

Andre fag har tilsvarende forhistorier, og noe av dette er berørt i de enkelte kapitlene.

 

I dag er fagdidaktikken i en lang rekke fag for lengst profesjonalisert. Det betyr at dette kan sies å være egne fagfelt, at de har egne forskningstradisjoner og tidsskrift, egne professorater og akademiske grader etc. Også i Norge har vi hatt en slik utvikling, og f.eks. ved Universitetet i Oslo har man egne studietilbud i enkelte fags fagdidaktikk, også fram til doktorgradsnivå.

 

 

Pedagogikk, didaktikk og fagdidaktikk

Didaktikk er en viktig del av pedagogikken. Didaktikk handler blant annet om de vurderingene som ligger bak utvalg og strukturering av undervisningens innhold. I den generelle eller allmenne didaktikken blir slike spørsmål behandlet på et overordnet, generelt og prinsipielt plan. Noe forenklet kan man si at når de didaktiske overveielsene knyttes til mer konkrete innholdsmessige sammenhenger, altså til undervisningens konkrete fag, har vi å gjøre med fagdidaktikk.

 

Slik sett kan fagdidaktikk oppfattes som fagenes didaktikk. 

 

Didaktikk er altså en del av (den generelle) pedagogikken. Det finnes flere innføringsbøker i generell didaktikk på norsk. Titlene på bøkene antyder viktige perspektiv i både fagdidaktikk og generell didaktikk: hhv Skolens oppgave og innhold (Gundem 1998) og Lærerens verden (Imsen 1997). Både den generelle didaktikken og fagdidaktikken handler altså om skolens innhold, og begge deler utgjør sentrale deler av den bakgrunnen en lærer trenger for å kunne treffe bevisste valg.

 

Begrepet didaktikk stammer fra gresk og betyr 'undervisningskunst'. I dag blir begrepet brukt med noe ulikt innhold i ulike lands tradisjoner, noe som er utdypet i rammen nedenfor.

 

Didaktikk og 'didactics'

Ordet didaktikk har en lang historie i europeisk tenkning. Det store pionerarbeidet var tsjekkeren John Amos Comenius' hovedverk Didactica Major, skrevet i perioden 1628-32. Det var ikke før i 1896 at dette arbeidet ble oversatt til engelsk, og da med den noe misvisende tittelen The Great Didactic. Det er interessant at ordet didaktikk finnes på de mange europeiske språk (som f.eks. tysk, fransk, spansk, portugisisk, italiensk, nederlandsk, ulike slaviske språk, og på alle nordiske språk) – mens begrepet ikke finnes på engelsk. På engelsk betyr 'didactics' en belærende, pompøs eller pedantisk undervisningsform:

 

"The word (didactical) is often used to refer to texts that are overburdened with instructive or factual matter to the exclusion of graceful and pleasing detail so that they are pompously dull and erudite". (Enc.Brit)

 

På engelsk har altså 'didactics' en helt annen betydning enn det 'det samme' begrepet har i de fleste andre europeiske språk. Når derfor norske fagdidaktikere skriver at de arbeider med 'subject matter didactics', er mulighetene store for at de blir grundig misforstått av engelskspråklige kolleger. Ikke desto mindre ser vi stadig oftere at begrepet didactics brukes i artikler på engelsk. Da er det i alle fall en god idé å klargjøre begrepsbruken for å unngå misforståelser! Det engelske begrepet som ligger nærmest 'naturfagenes didaktikk' er ganske enkelt 'science education', og tilsvarende betegnelser er 'mathematics education' og tilsvarende uttrykk i andre fag.

 

Den engelske bruken av 'didactics' er svært annerledes enn den man kjenner fra svensk, dansk og norsk tradisjon, der man nytter ordet mer i tråd med tysk begrepsbruk. Der oppfattes didaktikk stort sett som vurderinger knyttet til begrunnelser, utvalg, strukturering og tilrettelegging av undervisningsinnhold. (Men også i norske ordbøker finner vi følgende definisjon: "didaktisk: belærende, moraliserende"). I tysk tradisjon skiller man gjerne didaktikken fra metodikken, som er den praktiske tilretteleggingen av undervisningen. Den tyske begrepsbruken omtales gjerne som en 'snever' definisjon av didaktikk. Når man også regner metodikken som del av didaktikken, sier man at man bruker en 'utvidet' definisjon av begrepet didaktikk. I den snevre betydningen av didaktikk vurderer man spørsmål om undervisningens Hvorfor og Hva, mens den videre betydningen også omfatter spørsmålet Hvordan. Det er i hovedsak dette noe videre perspektivet som ligger til grunn for denne boka.

 

 

Fagdidaktiske problemstillinger

Noe forenklet sier man ofte at fagdidaktikk tar opp fagenes Hva? Hvorfor og Hvordan? La oss konkretisere dette noe. I den følgende framstillingen vil vi kjenne igjen noen av momentene som er satt opp i figur 1.

 

Hva-spørsmålet har mange sider. Det kan blant annet dreie seg om fagets grunnlagsproblemer. Hva er fagets egenart, hva er fagets 'mål' og 'ambisjon'? Hva kjennetegner fagets historiske utvikling, dets erkjennelse og prosesser? Hva er bærende tanker -- og hva er perifert? Hva er stabilt og varig -- og hva er det som fort foreldes og endres? De fleste fag består av en nærmest uendelig kunnskapsmengde, og vi må gjøre viktige valg om hva som er viktig og hva som er mindre viktig for formidling og læring av dette faget.

 

Hvorfor-spørsmålet omhandler fagenes begrunnelser og legitimering. Hva er det som gjør faget så viktig at man har plassert det i en skole for alle, der bare de færreste skal bli fagspesialister innen dette faget? Hvordan kan det aktuelle faget bidra til å realisere skolens mer overordnede mål? Og i hvilken grad samsvarer fagets mål med de målene eleven har?

 

I tidligere tiders skole var elevene mer underdanige og lydige enn i dag. De stilte sjelden de kritiske spørsmålene. I alle fall ikke høyt og direkte. I dag spør elevene ofte: "Hvorfor skal vi lære dette? Hva skal vi med dette?" En slik kritisk holdning er sunn og riktig. En slik kritisk holdning er dessuten i samsvar med de læringsmålene vi vil at skolen fremme! Men slike spørsmål stiller en lærer overfor store oppgaver. Læreren må selv ha reflektert over hvorfor elevene skal lære de enkelte fagene, og hvorfor faget har fått det innholdet som det har.

 

Hvordan-spørsmålet omfatter blant annet det man kan kalle metodikk. Hvordan skal lærestoffet organiseres, struktureres, tilrettelegges eller presenteres på en måte som fremmer elevenes læring? For det er jo læring som er målet, og det som blir lært av en elev, er ikke alltid det samme som det som blir undervist av en lærer eller presentert i en lærebok.

 

Til disse tre grunnleggende 'fagdidaktiske spørsmålene' kan vi legge til enda ett viktig spørsmål:

 

Hvem er eleven? Fornuftige svar på Hva, Hvorfor og Hvordan vil være sterkt avhengige av hvilke elever, hvilken skole og hvilket samfunn man har i tankene. Tidligere var skolen over en viss alder bare beregnet for noen få, og disse skulle ofte gå videre med akademiske studier. I dag går nesten hele elevkullet i vår del av verden på skole til de er i slutten av tenårene, vi har fått en skole som er mer eller mindre obligatorisk i 13 år. De fagdidaktiske vurderingene for en slik situasjon blir annerledes enn om bare et fåtall skulle møte faget -- og etter eget valg. Fagdidaktiske vurderinger for et allmenndannende fag blir nokså annerledes enn for de fagene som er yrkes- eller klart studieforberedende.

 

Dette antyder noe viktig, nemlig at enhver diskusjon om skolens innhold (som er nettopp det fagdidaktikk handler om) må plasseres i en bestemt sammenheng eller 'kontekst', som er sosial, kulturell, historisk, språklig, nasjonal osv. Og da gir det seg selv at også svarene på de fagdidaktiske spørsmålene om skolens mål, mening og innhold vil kunne bli temmelig ulike i ulike land.

 

Her følger en eksemplifisering av typiske fagdidaktiske spørsmål:

 

·    ·    Hvilke historiske prosesser og hvilke samfunnsmessige krefter er det som har formet og som former et skolefag og dets læreplaner?

·    ·    Hvordan ser 'det samme' faget ut i andre samfunn og kulturer, og hvordan kan vi forstå likheter og forskjeller?

·    ·    Hva er fagets 'egenart' som vitenskaps-, studie- og skolefag?

·    ·    Hva slags 'status' har fagets kunnskap - hva er kilden til fagets kunnskaper, hvordan begrunnes den og hvor 'sikker' er den?

·    ·    Hva er sentralt begrepsmessig innhold, hva er sentrale metoder og prosesser?

·    ·    Hva slags verdier, normer og idealer ligger implisitt i fagene - og hvordan kommer dette til syne i undervisning?

·    ·    På hvilke måter kan faget behandles slik at det vekker interesse hos elever på tvers av kjønn, sosial eller kulturell bakgrunn?

·    ·    Hvordan legitimeres og begrunnes faget, hvordan kan det forsvare sin plass i skolen?

·    ·    Hvordan bidrar faget til å nå de ulike målene som skolen skal arbeide mot?

·    ·    Hvordan kan lærestoff struktureres og legges til rette slik at læring finner sted?

·    ·    Hva vet vi om elevenes møte med faget? Hva lærer de av kunnskaper og ferdigheter, hvilke holdninger utvikler de, hvordan kan lærestoffet tilpasses ulike alders- og modningstrinn?

·    ·    Hvordan fungerer lærebøker og andre læremidler som konkretisering av fagenes mål og innhold?

·    ·    Hvordan har man møtt disse utfordringene i andre land og kulturer? Et internasjonalt og komparativt perspektiv kan ofte åpne for ny innsikt.

 

Dette er bare nevnt som eksempler på fagdidaktiske spørsmål. Fagdidaktiske studier vil kunne myndiggjøre lærere til å treffe viktige valg ut fra selvstendige vurderinger. En reflektert lærer vil kunne diskutere slike problemstillinger både med seg selv, med kolleger, elever og foreldre.

 

Av listen med spørsmål ser man at fagdidaktiske overveielser av natur kan bli svært tverrvitenskapelige, noe som også var hovedpoenget med figur 1. Det er også et poeng at man ikke kan styres av rigide, forhåndsdefinerte rammer for hva som er 'tillatte' spørsmål i fagdidaktikken. Det må være selve problemstillingen som er det sentrale, og som definerer hva slags kunnskaper og metoder man må benytte.

 

Godkjenningsordningen som ble vekk

Norge hadde helt fra folkeskoleloven av 1889 en offentlig godkjenningsordning for læremidler. Ordningen opphørte i år 2000. I sin historiske gjennomgang av ordningen skriver Berit Bratholm (2001): "Et viktig politisk motiv for innføringen av ordningen var å sikre at innholdet i kristendomsbøkene var i samsvar med de kristne lærekravene." Etter hvert ble ordningen utvidet til å omfatte lærebøker i alle skolens fag. Ordningen har variert opp gjennom tidene, men den offentlige granskningen innebar at 'eksperter' gikk gjennom bøkene med hensyn både til det faglige innholdet, samsvaret med læreplanen, pedagogisk tilrettelegging og språklig framstilling. Fra 1974 ble bøkene også gransket når det gjaldt likestilling mellom de to kjønn. Det har vært KUF (og KUFs 'forløpere' da departementene var annerledes organisert) som har vært ansvarlige for ordningen, men både regelverk og praktisk gjennomføring har variert opp gjennom årene.

 

Forfattere, forlag og mange andre kjempet mot godkjenningsordningen. Motstanderne av godkjenningsordningen hadde en rekke argumenter. Mange mente at denne spesielle norske ordningen smakte av en type sensur som ikke var et demokrati verdig. De viste også til at den forsinket utviklingen av læremidler. De mente at den førte til ensretting og standardisering av læreverkene, og at den innebar en nedvurdering av lærernes faglige og didaktiske kompetanse. Dessuten kostet ordningen millioner av kroner hvert år. Mange mente at disse pengene kunne brukes til beste for norsk skole på annen måte.

 

Tilhengerne av granskningen mente derimot at ordningen var en garanti for faglig og pedagogisk kvalitet, at den motvirket utidig eksperimentering, og at den fremmet likestilling mellom de to kjønn. Lærerorganisasjonene var noe splittet i sine syn, men var i hovedsak tilhengere av å beholde godkjenningsordningen.

 

Flere undersøkelser hadde imidlertid vist at ordningen slett ikke var noen garanti mot faglig slurv og feil, og at de som var 'eksperter', ofte manglet den faglige og pedagogiske tyngden som var påkrevet. Det ble blant annet påvist at lærebøker som var både faglig feilaktige og fulle av fordommer passerte ordningen uten kritikk. Lærebøkene i det tidligere orienteringsfaget (o-fag) var spesielt ille. (Se kapitlet om natur- og miljøfag.) Et offisielt 'godkjenningsstempel' som var satt på en tvilsom lærebok kunne derved fungere mot sin hensikt; lærerne kunne lett tro at det var de selv og ikke boka som tok feil. Godkjenningsordningen fungerte derved som en slags sovepute, som en ordning som umyndiggjorde lærerne, og som hindret mangfold, debatt og kritikk.

 

I juni 2000 ble godkjenningsordningen for lærebøker opphevet etter en enstemmig innstilling fra Stortingets kirke- og undervisingskomité. Det ble også satt i gang forskning for å fremme kunnskapen om hvordan læremidler fungerer, og hvordan skoler og lærere treffer sine valg.

 

Bortfallet av en godkjenningsordning er en positiv utfordring til dem som arbeider med læremidler og innhold i norsk skole. Nå kan ingen fraskrive seg ansvaret ved å henvise til at noen andre står som garantist gjennom et godkjenningsstempel. Det innebærer at det er forlagene og deres forfattere som kan trekkes til ansvar hvis en bok ikke holder faglige og pedagogiske mål. Dette innebærer også at skolene og den enkelte lærer er nødt til ta et klarere ansvar for faglige og pedagogiske valg.

 

Det er nettopp i dette skjæringspunktet mellom faglig og pedagogisk kunnskap og dømmekraft at fagdidaktikken befinner seg.

 

Fagdidaktikk: å treffe begrunnede valg

Fagdidaktikken handler nettopp om å bli i stand til å treffe begrunnede valg, valg der man må forene den skolefaglige kunnskapen med innsikt i pedagogikkens mange områder. Man må kjenne til skolens mål og mandat, man må vite en del om barn og læring, man må kjenne til fagets bærende prinsipper, osv. Og man må kunne se sammenhengen mellom disse ulike perspektivene. Nettopp denne syntesen mellom det faglige og det pedagogiske er fagdidaktikkens identitet.

 

I denne boka gir sentrale fagdidaktikere i ulike fag sine egne framstilinger av viktige utfordringer og perspektiver innenfor de enkelte fagene. Fagene er som nevnt svært forskjellige, og derfor blir kapitlene også ulike. Men en del spørsmål er felles, og de blir behandlet i alle kapitler. Alle forfatterne har forholdt seg til et felles utgangspunkt, og de har bidratt med å lese hverandres bidrag og gi hverandre innspill og reaksjoner.

 

Likevel er det stort sprik mellom de enkelte kapitlene. Men det er vår overbevisning at dette i stor grad skyldes det faktum at de ulike fagene faktisk er forskjellige, og at en felles og generell behandling av fagdidaktikk ikke vil nå særlig langt. Mål og mening med faget matematikk er annerledes enn for KRL, og naturvitenskapen sier noe annet om verden enn det man gjør gjennom romaner og dikt, og det å lære om endringer i klimaet er noe annet enn å lære å kommunisere på et fremmedspråk. Av slike grunner blir kapitlene ulike, de preges av fagets egenart. Men likevel tar de opp de sentrale fagdidaktiske spørsmålene. De søker å begrunne og legitimere fagets plass i skolen og de unges liv. De prøver å gjøre rede for hva som er sentrale tanker, ideer og verdier i de enkelte fagene. De sier en del om hvordan man kan nærme seg faget for å fremme læring.

 

Et viktig perspektiv er at forfatterne i denne boka ikke framstiller sitt eget fag som det eneste viktige eller som det mest sentrale i skolen eller i elevenes liv. Dessverre preger et slikt syn mange faglige framstillinger, og ofte lages det fiendebilder av andre fag. En fagidiot er en person som forveksler sitt eget fag med selve verden. Eller som tror at ens eget kart over verden er selve virkeligheten. Et sentralt mål med skolen er jo å bidra til å utvikle hele individer, blant annet slik det er beskrevet i "det integrerte menneske" i den generelle delen av L97. En lærer som kan se de ulike fagenes styrke og begrensninger vil kunne få frem dette i undervisningen. Slik sett vil de kunne hjelpe en elev til å forstå at det kan tegnes mange kart over den samme virkeligheten, og at ulike utfordringer krever at du velger et kart som er tilpasset den situasjonen du står overfor.

 

En grunnleggende respekt for andres fag blir viktig, og en viss ydmykhet overfor ulike kunnskapsformer og -tradisjoner blir påkrevet. Vi håper at dette perspektivet kommer fram i boka.

 

Fag – vitenskapsfag – skolefag

Begrepet 'fag' har mange betydninger. Det kan for eksempel dreie seg om en vitenskap, en kunst, et yrke, profesjon eller arbeidsområde. I skolen bruker vi ordet fag som en betegnelse på noe som har et eget navn på timeplanen.

 

Man kan finne 'det samme' faget både i skole, ved universiteter og i forskning. Faget matematikk finnes for eksempel på alle disse stedene, men det er ikke gitt at skolens matematikkfag skal være en miniversjon av universitetsfaget med samme navn. Det er heller ikke gitt at et universitetsstudium i matematikk skal gi en innføring i alt det som vitenskapen matematikk arbeider med. Vi kan derfor si at både studiefaget og skolefaget matematikk har hver sin fagdidaktiske diskusjon. Tilsvarende for andre fag. Det er heller ikke gitt at det er vitenskapsdisiplinens fagfolk som skal kunne definere skolefagets mål og innhold. Men ofte (for ofte?) er det nettopp det som skjer.

 

En del skolefag har et nært forhold til et (eller flere) vitenskapsfag – altså fag som finnes som fag ved universiteter. Til grunn for universitetenes oppdeling i ulike vitenskaper og fakulteter ligger til dels historiske tilfeldigheter, dels en slags logisk oppbygning basert på fagenes ulike mål. Universitetenes ulike fagdisipliner har utviklet seg opp gjennom tidene, og bærer til dels med seg en slik arv. På mange måter var filosofien en grunnlagsdisiplin for andre fag. Med filosofien som grunnlag vokste det for eksempel fram en naturfilosofi som etter hvert ble til naturvitenskap. Selv i dag tar både naturvitere og humanister en doktorgrad som heter 'doctor philosophia', som en slags påminning om den historiske bakgrunnen.

 

Mange av historiens store tenkere var det vi i dag ville kalle universalgenier. Dels var de filosofer, dels kunstnere, forfattere, naturvitere og matematikere. Helt fram til den vitenskapelige revolusjonen på 1600-tallet hadde man slike store tenkere og kunstnere. Leonardo da Vinci (1452-1519) kan være et eksempel på en slik tradisjon. Han var bl.a. maler, billedhugger, arkitekt, ingeniør og naturviter. Vi ville også kunne kalle ham et 'renessansemenneske'. Slike er sjeldne i dag.

 

Med økende kunnskap kom også økende spesialisering, senere også profesjonalisering. Faggrenser og nye disipliner oppsto, og både kunnskapen og de menneskene som drev med den ble også organisert etter slike grenser. Universitetene ble sentre for en slik utvikling av ulike vitenskaper.

 

Som antydet har noen av skolens fag et utgangspunkt i en vitenskapelig disiplin som er klart forankret til en universitetstradisjon. Matematikk er et klart eksempel på dette. Både vitenskapsfaget og skolefaget bærer samme navn. Og mange matematikklærere 'føler seg' som matematikere, og de har sin identitet og lojalitet knyttet til dette. Ofte ser de det som sin oppgave å formidle vitenskapen matematikk til elevene, helst i en så autentisk og vitenskapelig form som mulig. Men skolefaget matematikk i grunnskolen skal også gi elevene en helt grunnleggende forståelse for tall og for enkel regning. Slike problemstillinger er ofte ikke del av et matematikkstudium ved et universitet.

 

Også skolefaget naturfag har utgangspunkt i fag ved universiteter, men her er det ikke bare ett vitenskapsfag som er grunnlaget, men nærmest et helt fakultet. Skolens naturfag henter sitt lærestoff fra for eksempel fysikk, kjemi og biologi, mens andre naturvitenskaper er nokså perifere. Tilhørigheten blir mer diffus ved at skolefaget nå heter natur- og miljøfag, der miljøbegrepet kan sies å tilhøre flere ulike fakulteter, deriblant også samfunnsfag. I kapitlet om NSM blir denne tverrfagligheten gjort til et viktig poeng.

 

Skolens samfunnsfag har også røtter i vitenskapsfag, men tilhørigheten blir mer komplisert. Skolens samfunnsfag henter sitt innhold dels fra en humanistisk vitenskap som historie, dels fra geografi, som gjennom hhv. samfunnsgeografi og naturgeografi faktisk tilhører to ulike fakulteter. Skolens samfunnsfag henter også fagstoff fra samfunnsvitenskaper som sosiologi og statsvitenskap. Slik framstår skolens samfunnsfag som tverrvitenskapelig, noe som er en utfordring til både lærerutdanning og kommende lærere.

 

Norskfaget har også en forankring i fag ved universiteter, og heller ikke her er forholdet enkelt. For eksempel omfatter universitetets 'norskfag' to nokså ulike komponenter, nemlig en språklig og en litterær del, som rent vitenskapelig er temmelig ulike. Dessuten har i alle fall grunnskolens norskfag en målsetting som går på å lære elevene helt grunnleggende språkferdigheter som å skrive, lese og kommunisere. Dette er et innhold som til dels ligger utenfor det universitetsfagene arbeider med.

 

Engelskfaget har også en parallell i et fag ved et universitet. Men her er det ikke direkte snakk om å tilegne seg en bestemt form for vitenskapelig erkjennelse, snarere snakk om å lære å beherske et fremmed språk. Dessuten skal man få en viss innføring om geografi, historie og kultur i de aktuelle landene som bruker dette språket. I kapitlet om engelsk i denne boka heter det bl.a. "Blant ressurs- og støttefagene for skolefaget engelsk står fag som lingvistikk, psykologi/psykolingvistikk, pedagogikk og sosialantropologi helt sentralt."

 

KRL er et fag som det ikke er lett å plassere ut fra en slags vitenskapelig tilhørighet. De tre bokstavene står for kristendom, religion og livssyn, og antyder spenninger og konflikter. Dels skal man som det sentrale lære 'vår' religion, kristendommen. Det kan antyde en forankring mot (kristen) teologi. Spesielt i et land med en offisiell statskirke, som dessuten er en av flere kristne kirker, nemlig en evangelisk-luthersk. Men man skal også lære om andre religioner, hvilket kan involvere mange slike fag ved et universitet, kanskje spesielt religionshistorie. Endelig skal man få 'livssynsorientering', slik det ligger i fagets navn. Det kan antyde en orientering mot etikk, som vanligvis oppfattes som del av filosofien, kanskje også idéhistorien. Fagets identitet og forankring er et sentral tema i kapitlet om KRL. Her heter det blant annet: "En klarere forankring av skolefaget i den vitenskapelige disiplin religionshistorie kunne også ha forhindret noe av motstanden mot faget." og:  "Som det fremgår av denne knappe gjennomgangen henter KRL sitt kunnskapstilfang fra flere basisfag: religionsvitenskap, teologi, kristendomskunnskap, filosofi, idéhistorie, kunsthistorie m.fl."

 

NSM er et helt spesielt fag i lærerutdanningen. Det er antakelig mer pedagogisk begrunnet enn rent faglig. Det gir blant annet en behandling av noen utvalgte miljøspørsmål. Gjennom NSM kan man få fram at disse utfordringene er tverrfaglige; blant annet samfunnsfaglige, naturfaglige og etiske. Behandlingen kan også være 'eksemplarisk', ved at prosjekt- og temaundervisning står sentralt. Slik kan NSM gi øvelse i arbeidsformer som skal være bærende i norsk skole. På sitt beste kan man kanskje si at NSM fungerer som lærerutdanningens ex.phil. (forberedende i filosofi): Det hever seg over de enkelte fagene, men skal bidra til å gi et mer helhetlig perspektiv. I skolen er begreper som 'helhet og sammenheng' honnørord. Kanskje man kan si at NSM kan legitimeres ved et slikt perspektiv?

 

Det er både fordeler og ulemper ved at et fag har en klar forankring til et bestemt vitenskapsfag. En av fordelene er at vitenskapsfaget innebærer en klar faglig struktur og tradisjon. Men dette er selvsagt også en ulempe. Det er alt for lett å overføre en universitetstradisjon til skolen. Ofte blir skolefagene bare miniversjoner av universitetsfagene – en krympet versjon av den etablerte (og derved 'autoritære') delen av faget. Det kan føre til at man utelater det usikre og kontroversielle, altså fagstoff som ofte er dagsaktuelt og spennende for en elev!

 

Forankringen mot universitetsfag kan også medføre at skolefaget blir vanskelig å endre, og at det blir alt for klare forventninger om hva som skal med og ikke skal med. Det kan føre til at skoleverket får en type lærere med stor lojalitet til det akademiske faget. Det kan også innebære at tunge og innflytelsesrike fagmiljøer vokter nøye over 'sitt fag' i skolen.

 

Et fag består ikke bare av kunnskaper, det omfatter også metoder, arbeidsmåter og prosesser. I de fleste fag ligger det også 'innebygget' et sett med verdier, normer og idealer, kanskje også et slags grunnleggende 'credo' i form av forutsetninger som kan være mer eller mindre klart formulert. I naturvitenskapen er 'troen' på at Naturen er lovmessig og i prinsipp forståelig, en sentral del av et slikt 'metafysisk' grunnlag, nærmest en gitt premiss.

 

Ved bare å se på et fags rent 'intellektuelle' innhold (kunnskaper, metoder, ferdigheter etc.) så mister man en svært viktig dimensjon, nemlig den sosiale eller politiske. 'Fag' omfatter også mennesker som står i bestemte situasjoner og som representerer bestemte grupper og deres interesser. Noen fag involverer sterke samfunnsmessige institusjoner, som for eksempel interesseorganisasjoner og fagforeninger, statlige og private institusjoner og organisasjoner osv. I et fagfelt som for eksempel naturvitenskap er det mangfoldige millioner mennesker involvert, og de inngår i et internasjonalt fellesskap som gir en slags identitet og tilhørighet. En slik organisering gir også politisk og økonomisk makt. Slike organisasjoner og institusjoner står for bestemte interesser, verdier og idealer. Alle disse kan også ønske å ha et ord med i laget når fagene i skolen skal utformes og defineres.

 

Ulike fag – ulike kunnskapsformer

De ulike fagene, både på universiteter og i skolen, kan være forskjellige på helt grunnleggende måter. Noen fag er preget av en systematisk struktur, ofte bygget opp gjennom en langvarig historisk utvikling, der kunnskapen er bygget opp møysommelig og gradvis. I slike fag må ofte læringen preges av en tilsvarende systematikk. Den ene ideen bygger på den andre, et nytt begrep forutsetter at man behersker andre begreper. Både kunnskapen og læringen kan beskrives som logisk og hierarkisk. Slik fag kan kalles kumulative; man legger stein på stein, tanke på tanke. Vitenskapsfag som matematikk og (deler av ) naturvitenskap har en slik struktur. Men dette betyr ikke at skolefagene nødvendigvis skal ha samme struktur som vitenskapsfagene! Dette behandles i de enkelte kapitlene. Språk, religion, etikk, kunstfag og andre fag har ikke samme klare logiske struktur. Dette betyr selvsagt ingen form for nedvurdering eller rangering av fagene, men det er viktig å være klar over slike grunnleggende ulikheter.

 

I noen fag søker man å komme fram til generelle lovmessigheter, i andre fag søker man innlevelse i det spesielle og unike. I matematikk og naturvitenskap søker man etter universelle lover, mens slike ambisjoner ville være absurde i for eksempel kunst og litteratur. I noen fag krever man logisk stringens, mens slike krav fortoner seg meningsløse på andre områder, som for eksempel religion.

 

Man kan for eksempel bevise et utsagn i matematikken, men ikke i etikk. Et eksperiment i naturvitenskap må kunne etterprøves av andre, men slike krav kan ingen stille til et maleri eller en roman. I noen fag bruker man ord som riktig og galt, i andre fag bruker man ord som stygg eller vakker, i andre fag sann eller gal. I naturvitenskap og historie er det viktig at grunnlaget for en påstand kan etterprøves og sjekkes av andre, i andre fag finne det ikke slike krav.

 

En naturviter  må bygge videre på tidligere lovmessigheter, mens en forfatter, maler eller komponist ikke trenger å arbeide på en slik måte. En roman har ikke en rekke fotnoter og henvisninger til tidligere romaner eller forskning.

 

Kunnskapsteoretikere har gjort mange forsøk på å klassifisere menneskers ulike kunnskaps- og erkjennelsesformer ut fra slike betraktninger. Dette er ikke noe egnet sted på å gå i detalj. Det viktige er imidlertid å være klar over at menneskers kultur og erkjennelse tar ulike former og følger ulike regler. Da er det viktig er det at man ikke bruker ett fags premisser som en slags målestokk for andre fag. Eller at man bruker ett fags prinsipper for å 'motbevise' et annet.

 

Kort sagt: Ulike fag er ulike tilnærminger til 'den samme' virkeligheten. Man kan kanskje si at de ulike fagene representerer ulike kart over 'de samme' virkeligheten. Et fornuftig menneske er i stand til å velge riktig kart etter hvilket behov de har, og etter hvilken sammenheng de opererer i.

 

Kanskje aner vi her konturene til et slags begrep om dannelse? Kanskje kan man si at et dannet menneske er en som har stiftet bekjentskap med alle disse kunnskapsformene – og har respekt for dem? Et dannet menneske forstår at ett kart over virkeligheten ikke sier alt, men at man er i stand til å velge det kartet som situasjonen krever. Da kan man f.eks. inne og akseptere at en regnbue kan beskrives på ulike måter. Den kan gjennom naturvitenskapen karakteriseres med og forstås ved hjelp av lysbryting i ørsmå vanndråper og bølgelengder for ulike farger. Men man kan også se på en regnbue som noe vakkert, som en inspirasjon og en glede. Og noen vil kanskje fylles med en slags religiøs undring? Man skal passe seg for å tro at den ene tilnærmingen kan motbevise eller overflødiggjøre den andre. I rammen nedenfor gis det et mer detaljert eksempel på at ulike fag kan 'se' ulike sider ved den samme virkeligheten. Det dreier seg om assosiasjoner knyttet til Vann.

 

Vann: Ett ord – mange virkeligheter?

I KRL-kapitlet skriver Østberg: :

"Idémyldring knyttet til fenomenet vann. Følgende ord ville kanskje bli nevnt og kunne bli skrevet på tavla: flytende, oppslukende, farlig, bunnløst, bærende, rensende, livgivende."

 

Slike assosiasjoner vil sikkert kunne komme i en KRL-time. Men i en annen faglig sammenheng kunne nok elevenes assosiasjoner og ideer vært helt annerledes. Vann er for eksempel helt sentralt i biologi, nemlig som en forutsetning for alt liv. En kjemiker vil sikkert ha mange assosiasjoner om vann som et kjemisk stoff (H2O) med mange interessante egenskaper og forbindelser. Fysikeren ville få andre assosiasjoner, blant annet knyttet til vannets mange egenskaper i tre ulike faser; gass, væske og fast stoff. Kanskje ville fysikeren også assosiere til tungtvann.

 

Det finnes hele fagfelt som bare handler om vann: limnologi (læren om ferskvann i elver, innsjøer og grunnvann), hydrologi (læren om vannets kjemiske og fysiske forhold med henblikk på teknisk bruk), glasiologi (læren om isbreer). Vann også er helt sentralt i meteorologi.

 

I en miljøsammenheng, for eksempel i en NSM-time er kanskje assosiasjonene knyttet til vannets globale kretsløp, til vær og klima, vind, nedbør og havstrømmer.

 

I samfunnsfag ville sikkert assosiasjonene gå i retning av vann som en nøkkel til å forstå bosettinger og kulturer, som grunnlag for handel, transport og kommunikasjon, som kilde til energi og som forutsetning for jordbruk. I dag er kampen om vannet som ressurs kanskje like viktig som kampen om olje og gass.

 

Poenget er at selv om vannet på sett og vis er 'det samme' – blir det sett, forstått og fortolket på kvalitativt ulike måter. Ingen av disse måtene er riktigere eller bedre enn andre. Men problemstillingen eller formålet med refleksjonen vil fortelle hvilke assosiasjoner som i en slik sammenheng er de mest fruktbare.

 

 

Kunnskapssyn og læringssyn

I lærerutdanning diskuterer man ofte ulike 'kunnskapssyn'. Dette er en debatt som lett kan bli preget av uklarhet. Man kan få inntrykk av at et kunnskapssyn er noe man kan velge – nærmest som valg av moral eller livssyn. I slike debatter kan man også få det inntrykk at visse typer kunnskapssyn blir oppfattet som politisk korrekte, mens andre er høyst ukorrekte.

 

Kanskje blander man sammen to nokså ulike sider ved kunnskap? Antakelig blander man sammen kunnskapssyn og læringssyn, med andre ord et syn på kunnskapens natur med et syn på skole og elevers læring. Kort om dette:

 

I forrige avsnitt tok vi opp noen sider ved de ulike fagenes egenart. Man kan si at det var en elementær diskusjon av kunnskapsteori. Dette omtales også som epistemologi eller erkjennelsesteori, noe som ofte regnes som en viktig del av filosofien. Dette handler blant annet om særtrekk ved ulike former for kunnskap. Ulike erkjennelsesformer kan også omtales som 'fag', og i epistemologien ser man på hva som kjennetegner disse, altså hvilke 'kilder' kunnskapen har, hvor sikker den er, hva slags 'ambisjoner' den har etc. I en slik forstand er ikke kunnskapssyn et spørsmål om smak og behag. Man kan for eksempel ikke på fritt grunnlag 'velge' å ha et bestemt syn på matematikken som kunnskapsform.

 

Men ofte bruker man 'kunnskapssyn' i betydningen noe som angår elever og deres læring. Da blir problemstillingen noe annerledes. Da dreier det seg om å tilrettelegge situasjoner som er slik at en elev kan utvikle sine egen kunnskaper, alene og i samarbeid med andre. Her er det i større grad snakk om et bevisst valg av metoder eller tilnærminger. Et slikt læringssyn kan i alle fall delvis begrunnes ut fra etiske verdier og menneskesyn, men som også må være basert på grunnleggende kunnskaper om barn og læring – og kunnskaper om særtrekk ved det faglige innholdet, som altså har ulik karakter i ulike fag.

 

Et kunnskapssyn trenger ikke å diktere et læringssyn – eller omvendt. La oss se på noen eksempler:

En lærer kan godt mene at matematikk som kunnskapsform er logisk, stringent og objektiv, men kan likevel velge en undervisningsform som er åpen, utforskende, problemløsende og elevsentrert.

Eller omvendt: En lærer kan mene at litteratur er et kulturprodukt som er skapt av mennesker (et nokså selvsagt standpunkt!), men likevel ha en undervisning som går ut på å banke denne kulturarven inn i hodet på de stakkars små; få dem til å pugge stoffet , enten de vil eller ikke. Et slikt lærings- eller undervisningssyn kommer til uttrykk gjennom flere av de eksemplene fra norsk litteratur som brukes som illustrasjoner av forfattere av ulike kapitler i denne boka.

 

Nok et eksempel: En lærer kan mene at religion er snakk om et individs høyst subjektive følelse av tilhørighet og identitet – men likevel praktisere en undervisningsform som er doserende og misjonerende. (Noe som selvsagt er i strid med både L97 og KRL-planen.)

 

Poenget er rett og slett at det i mange sammenhenger kan være fornuftig å skille mellom kunnskapssyn og læringssyn. Bak de ulike skolefagene ligger det svært ulike typer kunnskap. Det er viktig at man som lærer er klar over at ulike fag på grunnlegende måter faktisk er forskjellige. Flere av kapitlene i denne boka behandler de ulike fagenes kunnskapssyn ut fra et slikt perspektiv. Men man kan som lærer godt ha et syn på undervisning og læring som er nokså likt fra fag til fag.

 

Det er for eksempel interessante likheter mellom det syn på historiefaget og naturfaget som kommer fram i to av bokas kapitler (samfunnsfag og natur- og miljøfag) I begge kapitlene framstilles de to vitenskapenes kunnskap som menneskeskapte kulturprodukter, men likevel ikke som subjektive. Det hevdes i begge kapitler at man aldri når fram til endelige Sannheter, men likevel har en form for objektivitet som ideal. Det framholdes at det i begge fag er viktig med evidens og kilder, at det er viktig med logisk sammenheng, at det ikke er selvmotsigelser etc.

 

Det at slike vitenskaper er menneskeskapt betyr imidlertid ikke at man ikke kan skille mellom godt og dårlig, til og med mellom sant og uriktig:

Naturfag skal det handle om natur som faktisk finnes, og det legger begrensninger på hva man dikte i hop! (Jorda er faktisk rund, selv om det fra vårt perspektiv ser flat ut..)

Historie skal handle om noe som faktisk har skjedd, og også det legger visse begrensninger på hva man kan dikte i hop! (Jødeutryddelsene fant faktisk sted…)

 

I vitenskapene bruker man evidens fra ulike kilder: skrifter, fossiler, observasjoner, eksperimenter osv. Men 'data ' taler ikke for seg selv, de blir alltid diskutert og vurdert av folk innen vitenskapen. De fleste 'data' kan forstås på mange ulike måter, og ulike forklaringer blir holdt opp mot hverandre gjennom diskusjon. Forskerne innefor en vitenskap utgjør et slags argumentasjonsfellesskap. De arbeider fram mot konsensus og enighet. Dessverre framstiller lærebøkene ofte bare resultatet av disse diskusjonene – derfor blir lærebokkunnskap ofte fakta-orientert, autoritær og fortoner seg som 'sikker og evig'.

 

En undervisning som 'simulerer' en slik vitenskapelig prosess, der man diskutere hvordan ulike former for evidens skal forstås, kan være stimulerende for elevene. Dessuten vil de kunne lære en del om vitenskapens egenart og kunnskapens natur.

 

Slike grunnleggende likheter mellom noen fag gir grunnlag for tverrfaglighet og samarbeid, blant annet fordi fag av denne typen kan fremme kritisk tenkning og vitenskapelig arbeidsmetode, poenger som står sentralt i den generelle delen av L97.

 

Tverrfagligheten – viktig, men ikke problemfritt?

Tverrfaglighet betyr å samarbeide på tvers av fag og ulike kunnskapstradisjoner. Dette kan være spennende og stimulerende. De fleste av dagens utfordringer følger ikke faglige grenser, men må belyses fra en rekke ulike sider gjennom de ulike fagene. NSM er i seg selv en slik tverrfaglig studieenhet, som også gjør det mulig å arbeide med en organisering av arbeidet i form av prosjekter, og temaarbeid. I behandling av miljøspørsmål kan det være naturlig at man bruker både naturfag og samfunnsfag for å gi en problemstilling en helhetlig behandling. Man må også trekke inn politikk, verdisyn og etikk. Tverrfaglig samarbeid kan motvirke den fragmenterte oppsplittingen som ofte kan prege et samfunn der mange er eksperter på så smale fagfelt at de taper sansen for de overordnede perspektivene.

 

Ofte beskrives tverrfaglighet som et selvsagt gode for skolen, nesten som et mål i seg selv; jo mer tverrfaglighet jo bedre. Ofte framstilles en fagbasert undervisning i det motsatte lys, det oppfattes som noe negativt og nærmest uønsket. Men man skal kanskje ikke idyllisere tverrfagligheten for mye? For noen ganger kan for eksempel to ulike faglige perspektiver stå i en slags konflikt med hverandre. For eksempel er det et historisk faktum at noen av fagene har 'konkurrert' med hverandre om å beskrive virkeligheten, og at en slik konkurranse om legitimitet fortsatt finnes. Her har altså fagene ikke utfylt hverandre med kvalitativt ulike perspektiv, men har konkurrert på 'samme bane'. Det er for eksempel et historisk faktum at en rekke vitenskapsfag er kjempet fram i en sterk konflikt med kristendommen og dens monopol på å forklare verden, også dens 'verdslige' sider. I USA er en slik konflikt like levende som før, der fundamentalistisk kristendom i stor grad har hindret en biologiundervisning basert på evolusjon, noe som av naturviter oppfattes som kanskje det meste sentrale i all biologi.

 

Slike potensielle konflikter trekkes sjelden fram i læreplaner. Der presenterer man ofte et nokså idyllisk og konfliktfritt forhold mellom ulike fag og kunnskapsformer.

 

I KRL-planen i L97 står det for eksempel:

Videre har forholdet til religion stått sentralt når det gjelder menneskenes syn på naturen, og i utviklingen av kosmologier, forskning og vitenskap. Det er derfor naturlig med samarbeid også med naturfag og teknologi. (L97 s.92)

 

Dette er sikkert velment og positivt, men er slett ikke uproblematisk. Historisk sett har det vært en faktisk kamp (både åndelig og fysisk) om hegemoniet. Kirken har undertrykket vitenskapen opp gjennom historien. Derfor er det kanskje noe for enkelt å si at det er "naturlig med et samarbeid" mellom religion og naturvitenskap på et slikt område. Slike forhold må ikke stikkes under en stol, eller 'harmoniseres'.

 

For å utdype dette poenget, kan vi gå tilbake til kart-metaforen som er brukt noen ganger. Den går som nevnt ut på at ulike kunnskapstyper kan sammenliknes med ulike kart over virkeligheten. Det er altså virkeligheten sett med ulike øyne og ulike perspektiv. Man kan for eksempel ha ett kart som er topografisk (dvs. et 'vanlig' kart, som viser terrengforhold, høyder, elver etc.). Et annet kart over det samme området (for eksempel en by) kan vise kollektivtransportsystemet, med t-baner, busslinjer etc. Her 'stemmer' ofte ikke dimensjoner, retninger og avstander, og hver busslinje blir ofte rette streker. Det topografiske kartet er utmerket hvis man skal orientere seg fra ett sted til et annet gjennom terrenget ved kart og kompass, mens det andre er utmerket hvis man skal reise med kollektivtransport. Man må selvsagt velge riktig kart ut fra det formål man har eller det perspektiv man vil anlegge. Begge kartene er for så vidt 'riktige', men de viser bare virkeligheten sett fra et bestemt perspektiv.

 

Denne kart-metaforen er banal, men den kan få fram noen sider ved en debatt om tverrfaglighet. Vi har framhevet betydningen av å kunne se nytten av mange ulike kart, og at det er viktig å kunne velge det mest egnede kartet for en gitt anledning. Hvis kartene framstiller ulike sider ved virkeligheten, kan man bruke dem på en måte som antydet, nemlig ved å la dem supplere hverandre fordi de forteller oss ulike ting om verden. Men hvis to kart hevder at de gir det samme perspektiv over verden, blir det store problemer hvis man vil bruke begge samtidig. Da blir de faktisk konkurrenter, og begge kan ikke være sanne eller riktige.

 

Hvis vi for eksempel har to topografiske kart der det ene viser at det finnes et fjell på et bestemt sted, mens det andre kartet viser at det er vann samme sted, kan ikke begge kart være sanne. I et slikt enkelt tilfelle er det lett å avgjøre hvilket kart som er riktig; man ser etter hva som stemmer med virkeligheten! Hvis det er et fjell, så er det ene kartet riktig, er det et vann, så er det andre kartet riktig. Men begge kartene kan ikke samtidig være riktige. På denne måten kan ikke de to kartene supplere hverandre. Begge kan ikke ha rett.

 

Så lenge kartene (dvs. fagene) sier noe om ulike aspekter eller dimensjoner ved virkeligheten, kan de supplere og nyansere hverandre. Men der de påstår motsatte ting om samme saksforhold, kan man bli tvunget til å velge.

 

I USA er det f.eks. nokså store grupper av kristne fundamentalister som hevder at jorda bare er noen tusener år gammel, at alle arter ble til samtidig, at evolusjon ikke har funnet sted og at olje, kull og fossiler har ligget i jorda siden en slik skapelsesakt. Slik er deres 'kart' over virkeligheten. De ulike naturvitenskapene (geologien, biologien, fysikken, astrofysikken) tegner imidlertid et helt annet kart over de samme forholdene. Universet kan ikke både være 15 milliarder år gammelt, slik naturvitenskapen sier, og samtidig bare være 7-8 000 år, slik som noen religiøse grupper hevder. I dette tilfellet blir de to kartene direkte konkurrenter, og begge kan ikke samtidig være sanne. I de fleste kristne kirkesamfunn finnes det heldigvis ikke noen slik konflikt i dag. For eksempel har den katolske kirken for lengst akseptert både evolusjon og de andre pilarene i et vitenskapelig verdensbilde!

 

Poenget med denne historien er at samarbeid mellom fag kan være både fruktbart og viktig der fagene kan supplere og nyansere hverandres beskrivelse av verden, men at slikt samarbeid kan være nokså håpløst der vi har to virkelighetsbeskrivelser som faktisk motsier hverandre og som ikke kan sameksistere.

 

Hvis to fag ikke har respekt for hverandres virkelighetsbeskrivelse vil det være et håpløst anliggende å gå inn for en type tverrfaglighet som bare vil lede til kamp og forvirring. (Hvis man ikke bevisst gjør dette på en måte som innebærer at elevene skal få øye på motsigelser og konflikter, for selv å komme fram til egne konklusjoner. Og en slik modell kan jo være pedagogisk riktig. Men det er neppe dette man mener med tverrfaglig samarbeid!)

 

Konstruktivisme som læringssynet i L97

"Konstruktivisme" er et begrep som brukes mye, både i denne boka og ellers. Men som så ofte skjer med gode ord, det brukes og misbrukes så mye at det står i fare for å bli meningstomt. (Noe av det samme skjer kanskje med ordet 'miljø'?)

Konstruktivisme brukes nå i så mange varianter og betydninger at det står i fare for å bli utvannet. I kapitlet om natur- og miljøfag innføres det et skille mellom konstruktivisme som kunnskapssyn og konstruktivisme som et syn på læring[1]. Det er dette skillet vi nettopp har diskutert.

 

I flere kapitler i denne boka argumenteres det for et konstruktivistisk læringssyn. Det står for eksempel sentralt både i matematikk og i natur- og miljøfaget. I kapitlene om engelsk og samfunnsfag trekkes det fram en rekke sitater fra den generelle delen av L97. Her er noen av de sitatene som brukes som belegg for at læringssynet i L97 er konstruktivistisk.

 

"Læring og undervisning er ikke det samme. Læring er noe som skjer med og i eleven. Undervisning er noe som blir gjort av en annen. Elevene bygger i stor grad selv opp sin kunnskap, opparbeider sine ferdigheter og utvikler sine holdninger.  Dette arbeidet kan oppmuntres og påskyndes - eller hemmes og hindres - av andre." […]

”Ny kunnskap må hektes tett sammen med den som allerede sitter - det eleven vet, kan og tror fra før” (L97, generell del)

 

En skole i endring

Så lenge man har hatt skole, har man hatt debatter om hvilke mål skolen skal fremme og hvilket innhold den skal ha. Det har stått stor strid om hvilke fag som skal være sentrale, og om hvilke verdier disse fagene skulle fremme. Debatten om skolens innhold er selvsagt en kamp om hvordan man vil at framtidas samfunn skal se ut. Bak dagens læreplaner ligger det århundres politiske maktkamper, tautrekking og kompromisser. Dagens norske læreplan er ingen tilfeldighet, snarere en slags 'frontlinje' i en kamp som både har en forhistorie og en framtid.

 

I denne historiske prosessen har noen fag måtte vike for andre. "Latinskolen" minner oss om en skole der andre fag sto sentralt. Latin og gresk er ikke lenger sentrale skolefag. Naturfagene kom nokså sent inn i skolen. Først i 1896 fikk det norske gymnaset en reallinje og en engelsklinje, noe som selvsagt skjedde etter en lang politisk kamp mot de krefter som ville forsvare datidens dannelsesidealer. Poenget er både enkelt og selvsagt: Verken skolen og dens innhold har funnet noen 'endelig' form. Debatten vil fortsette, reformer vil komme, og slik bør det være i et demokratisk samfunn i en verden som er i forandring.

 

Kristendomsfaget var lenge det mest sentrale av alle fag. Opplæring i Statens religion var kanskje den viktigste årsaken til at vi fikk en skole for allmuen (dvs alle barn) i 1739. I dag har ikke 'det samme faget' en så sentral plass. Både navn og innhold er endret. Dagens KRL minner lite om tidligere tiders pugg av Pontoppidans katekisme og den ene rette lære. Men debatten om faget er like levende, hvilket er et sentralt tema i Sissel Østbergs kapittel om KRL i denne boka. Også i flere av de andre kapitlene får vi glimt inn i fagenes historiske utvikling. Vi får høre når og hvorfor de kom inn i skolen, hvilke mål de var ment å fremme, og hva som ble regnet som sentralt lærestoff.

 

Dette historiske perspektivet er viktig, også for utdanning av lærere. Det gir en bakgrunn for å forstå dagens situasjon, og det peker videre mot en ukjent framtid. Dette endringsperspektivet illustrerer også en viktig spenning som skolen og lærerne må forholde seg til: På den ene siden skal lærere være lojale mot dagens skole og dens læreplaner. De har et mandat om å leve opp til de forventninger som samfunnet har pålagt dem gjennom demokratisk fattede politiske vedtak. Men samtidig skal skolen utvikles og endres, og lærerne bør være blant de fremste i en debatt om hvordan skolen kan forandres til det bedre. Lærerne bør være de første til å se at skolen ikke følger naturlover, men lover som er laget av mennesker, lover og regler som kan forandres. Høyst sannsynlig vil det også komme store endringer i skolen i løpet av en lærers virke. Læreplanene M74, M87 og L97 viser at det kan komme endringer med om lag 10 års mellomrom. I framtida er det liten grunn til å tro at utviklingen vil gå langsommere!

 

Selv om lærere skal være lojale mot dagens læreplaner og lover, så betyr ikke dette at de ikke har frihet til å treffe selvstendige valg. Kanskje er denne friheten egentlig større enn mange vil ha det til? Det finnes utvilsomt lærere som bruker læreplaner, pensum og lærebøkenes tekster som en slags unnskyldning for ikke å ville prøve noe nytt. Evalueringer av grunnskolen etter L97 viser at mange lærere oppfatter at de nå har mindre frihet enn de hadde tidligere, dvs. med M87. De opplever en større grad av detaljstyring når det gjelder innholdet i undervisningen. (Hovdenak 2001).

 

Denne saken kan ha flere sider. Skolen er jo ikke til for lærernes skyld, men for samfunnet som helhet. På den ene siden må samfunnet ha rett til å stille krav til både lærerne og til skolens innhold. På den annen side må samfunnet ha tillit til at lærere er profesjonelle, at de kan prioritere fornuftig og at de kan treffe gode valg. Men kanskje er det riktig at det i dag er en større mistro til lærerne, og at man i større grad enn tidligere er interessert i å styre og kontrollere det som foregår i skolens klasserom?

 

Vi tror i alle fall at fagdidaktisk kunnskap og refleksjon vil kunne bidra til at lærere blir dyktigere til å gripe den friheten som læreplanen tross alt gir, også etter L97.

 

Grunnlaget: den generelle delen av L97

Skolen skal forberede for yrkesliv og fritid, og skolen skal gi de unge den ballast de trenger for å både møte og forme en ukjent framtid. Viktige tanker om dette er beskrevet i den generelle delen av L97, og dette er prinsipper som både gjelder grunnskole, videregående skole og voksenopplæring. Det er god grunn til å tro at denne delen av planverket for den norske skolen vil bli stående nokså lenge. Planer for de enkelte fag i både grunnskole og videregående skole vil nok endres med korte mellomrom, men de viktige prinsippene som står på de første 50 sidene av L97 vil antakelig ikke gå ut på dato med det første. Det er her premissene legges for de mer konkrete planer i enkelte fag. Denne del av planverket bør derfor studeres nøye, og det er her man kan hente argumenter for de enkelte fag.

 

Skolens innhold: Aktører og interessenter

Skolen skal formidle de kunnskaper som et samfunn setter høyt. Skolen skal bringe videre kulturarven og skal gi allmenndannelse. På mange måter er det nettopp i skolens planer at vi finner en slags 'definisjon' av hva vi mener med kulturarv og allmenndannelse.

 

Som nevnt er det mange grupper som har stor interesse av skolens innhold. På sett og vis er dette selvsagt, i og med at skolens innhold er med på å definere hva som er viktig i vårt samfunn. En slik debatt angår alle i samfunnet. De politiske partiene har skole- og utdanningspolitikk som sentrale temaer, og ofte dreier dette seg om skolens innhold. Både faglig innhold og kvalitet står sentralt. Man kan til tider høre nesten fagdidaktiske debatter ført på Stortinget. (Men det er nok ikke alle debattantene som ville bestå en eksamen for sin argumentasjon!)

 

Aviser og andre media deltar også i debatten, og nesten 'alle' mener noe om skolen og dens innhold. Og dette er ikke så rart, for alle har erfaring med skolen, alle har tilbrakt store deler av sitt liv på skolebenken. Seier og nederlag, glede og fortvilelse, suksess og fornedring. Ikke rart at de har sterke følelser over for disse opplevelsene og streke synspunkter på hvordan skolen bør være!

 

Generelt har vi alle en interesse knyttet til skolen; politikere og byråkrater, presse, foreldre, lærerorganisasjoner etc. Men mer interessant enn 'folk flest' er ofte de mer målrettede organisasjonene for ulike samfunnsinteresser. Vi har tidligere vært inne på at de akademiske miljøene ofte er sterkt interessert i det de oppfatter som 'sitt fag' i skolen. Matematikere vokter over matematikkfaget, historikerne over historiefaget osv. Tilsvarende er kunstnere og interesseorganisasjoner for kunstfag interessert i sine fag osv. Den norske kirke er selvsagt en tung aktør når det gjelder fag som KRL. Likeledes har livssynorganisasjoner som Human-Etisk Forbund, Islamsk Råd o.a. markert seg sterkt som interesseorganisasjoner.

 

Lærere og andre med klar faglig identitet er ofte organisert i egne interesseorganisasjoner. Slik har vi for eksempel en rekke 'landslag' for fag som norsk, musikk, dans, drama, forming, kroppsøving, matematikk osv. Slike 'landslag' er (selvsagt) grupperinger som ivaretar sitt eget fags og sine egne medlemmers interesser. Ofte skjer dette i en slags kamp mot andre fag og deres organisasjoner. 

 

Slike sammenslutninger og interesseorganisasjoner fungerer som lobbyister overfor politikere, og de framfører sine argumenter gjennom kontakter med media. I en slik beskrivelse ligger ingen fordømmelse, bare en konstatering av at en interesseorganisasjon ivaretar sine medlemmers interesser på ulike måter. Det er slik den politiske kampen om skolens innhold foregår. Slik må det være i et demokrati.

 

"Hvorfor skal vi lære dette..?"

Erik Lund skriver i sitt kapittel om samfunnsfag i denne boka:

Et spørsmål som er krevende å besvare for historiefaget, særlig i elevversjonen: ”Hvorfor skal jeg lære om Svartedauen når jeg skal bli ingeniør ?”

 

Tilsvarende spørsmål kommer i alle fag. Slike spørsmål har elever reist til alle tider – men kanskje mer nå enn før. Tidligere var skolens innhold i større grad basert på autoritet og tradisjon enn tilfellet er nå. En lærer kunne svare slik: "Du skjønner ikke dette nå, men bare vent …" I dag er ikke elever like villige til å la seg avspise med et argument om at de først mange år senere vil skjønne vitsen med det de lærer på skolen. Dagens unge er mer utålmodige. De aksepterer ikke tradisjon og autoritet som 'argumenter' for å skulle lære fagstoff. De søker også mer umiddelbar mening i det de skal lære. De søker etter relevans. De vil ha begrunnelser som de kan godta.

 

Dette er en situasjon som man selvsagt kan mislike. Det gjør lærerens liv vanskeligere. Dagens lærere må stadig kunne begrunne sine valg, og de må kunne ha argumenter som oppfattes som gode og gyldige av de unge (og deres foreldre). Man kan kanskje si at det å føre en slik argumentasjon nettopp er det vi mener med fagdidaktikk?

 

Sylvi Penne skiver slik om 'den gamle skolen' i sitt kapittel om norskfaget i denne boka.

 

Vi ser en ryddig og oversiktlig didaktisk struktur der alle kjenner sin plass og sin plikt. Lærerne er pålagt å følge boka. Disiplene er pålagt å møte. Kunnskapene er høyt verdsatt og testes jevnlig. Godkjente kunnskapskrav er forutsetningen for sosiale privilegier. Manglende kunnskaper fører til straff og tap av borgerlige rettigheter. Hadde norske lærere fått beholde denne klare og oversiktlige didaktiske modellen, hadde læreryrket vært et nokså rutinepreget yrke - og det hadde ikke vært behov for mer didaktikk i lærerutdanningen.  Slik er det ikke lenger. Gradvis ble det norske samfunnet mye mer komplisert enn det samfunnet klokkeren ovenfor hadde sverget sin ed til. Følgelig ble det mer komplisert å være lærer og mer behov for didaktikk.

 

Ethvert fag må kunne begrunne sin plass i skolen, i alle fall i en skole som skal være for alle, en skole som skal fremme allmenndannelse. Begrunnelsen må også være slik at andre enn fagfolkene selv forstår det. Den må knyttes til verdier som er allmenne og viktige i vårt samfunn. Og begrunnelsen må være noe mer enn en henvisning til autoritet; at noen har bestemt at det skal være slik, eller til tradisjon; at slik har det 'alltid' vært. Klarer ikke et fag å gi en begrunnelse, så har det ingen plass i vår skole.

 

To slags begrunnelser: nytte og dannelse

Det er altså viktig å kunne begrunne skolens ulike fag og innholdet i dem. Som et grunnlag for å se på slike begrunnelser kan man bruke et klassisk skille mellom to nokså ulike tradisjoner. De to tradisjonene kommer til syne i de fleste diskusjoner om legitimering av vitenskap, kunst, kultur og kunnskap, enten det dreier seg om skole, i forskning eller i samfunns- og kulturlivet for øvrig. 

 

Den ene tradisjonen er å forsvare kunnskapen som et mål i seg selv. Refleksjon, erkjennelse, innsikt, forståelse og søken etter sannhet blir nærmest meningen med et meningsfullt liv! Også behovet for opplevelse, glede og skjønnhet hører til i en slik sammenheng. Slike aspekter er mål i seg selv, selv om de ikke skal 'brukes' til noe. Forenklet kan vi si at dette er den filosofiske arven fra det gamle Hellas, men tanken finnes i en rekke kulturer, f.eks. i Buddhismen.

 

Den andre tradisjonen er den instrumentelle eller den nytteorienterte. Kunnskap blir viktig fordi kunnskap er makt, kunnskap gir herredømme over naturen, kunnskap gir frihet fra tvang. Kunnskaper kan brukes til å mestre verden og samfunnet, kan brukes til å bedre både individets og kollektivets levekår. Kunnskap og læring kan fra et slikt perspektiv for den enkelte også gi uttelling i form av bedre jobber, høyere lønner osv. Skal man nå slike mål, må kan kanskje gå en del omveier eller 'strafferunder'. Man må finne seg i å arbeide med stoff som en smule tungt, kanskje til og med kjedelig. Men belønningen venter. Utdanningen blir et instrument eller middel til oppnå fordeler som ikke ligger direkte i dagen.

 

Svært forenklet kan vi omtale de to tradisjonene som henholdsvis dannelsesargumentet og nytteargumentet. De to argumentene brukes både i debatt om forskning og skole. Argumentene dukker opp i noe ulike varianter i alle kapitlene i denne boka. De fleste skolefagene benytter begge typer argumenter som del av sin begrunnelse. For eksempel kan man si at man bør lære matematikk fordi matematikken er en viktig del av vår felles kulturarv og fordi den inneholder mange estetiske aspekter. Dette er typiske 'dannelsesargumenter'. Men man kan også si at matematikk er nyttig i dagliglivet, at det viktig for en rekke utdanninger og yrker osv. Dette er å legge vekt på fagets nytteverdier.

 

De fleste fag bruker begge slags argumenter. Men kanskje har noen fag 'rendyrket' den ene typen argument på bekostning av den andre? I kapitlet om natur- og miljøfag hevdes det at dette faget i alt for stor grad har lagt vekt på nytteargumentene, og nærmest neglisjert dannelsesargumenter. Og kanskje det siste er like viktig som det første, også for naturfag? Denne tanken utbroderes noe i det aktuelle kapitlet. Men selv i denne bokas kapittel om norskfaget, settes også naturvitenskapen inn i en slik videre kulturell sammenheng.

Sylvi Penne skriver:

 

I 1859 kom det ut en bok i London som skulle få stor betydning for menneskenes verdensbilde og selvbilde. Det var Charles Darwins On the Origin of Species by Means of Natural Selection. Førsteopplaget ble revet bort allerede første dagen. Boka møtte en storm av motstand fra kirkelig hold. Det ble ansett som gudsbespottelse å hevde at mennesket var i slekt med apene. Det tok 13 år før boka ble oversatt og utgitt på dansk; først 30 år senere, i 1889 kom en norsk utgave. Men tankene i denne boka hadde likevel utfordret og påvirket også nordmenns hverdag i forbløffende stor grad, lenge før boka var tilgjengelig.

 

For øvrig står nettopp begrepet dannelse som det helt sentrale i Sylvi Pennes kapittel, og hennes bruk av norsk litteratur som veiviser kan kalles en 'dannelsesreise'. 

 

Skole, dannelse og kulturkløfter

De fleste mennesker har allsidige interesser og mange strenger å spille på. Noen kan være ingeniører om dagen og synge i kor om kvelden. Man kan være lærer i arbeidstiden og spille fotball eller sjakk i fritida. Mange tilhører et kirkesamfunn eller en annen livssynsorganisasjon. Noen elsker å lese litteratur. Andre bruker fritid i humanitære organisasjoner eller de går i operaen. Når vi beveger oss fra én sammenheng til en annen, skifter vi ofte atferd, vi bruker språket annerledes, vi kommer i ulike former for sinnstilstand eller stemning. Folk er fleksible, og de fleste glir ut og inn i ulike sammenhenger på måter som er uten problemer eller friksjon. Stort sett er vi ikke en gang bevisst at vi oppfører oss annerledes. Det føles naturlig.

 

Vi kan formulere dette ved å si at de fleste mennesker er medlem av en rekke subkulturer, og at de kan bevege seg friksjonsfritt mellom disse. I et velfungerende samfunn bør det være slik. Man kan kanskje si at skolens oppgave er å åpne døren til så mange subkulturer som mulig. Kanskje ikke for å verve nye medlemmer, men for å fremme forståelsen for at livet har mange sider, og at individet står overfor mange valg. Hvis man ikke kjenner til mulighetene, vil man aldri kunne foreta valg.

 

I et slikt perspektiv kan man se skolens mange fag. Skolens matematikk har kanskje ikke som oppgave å verve nye matematikere, men å vise elevene at de kan ha nytte og glede av å tenke matematisk, og at matematikken er en viktig del av vår kulturarv. Skolens musikkfag skal heller ikke utdanne musikere eller verve nye profesjonelle musikere, men fremme interesse og respekt for musikkens mange sider. I et slikt perspektiv kan man oppfatte alle skolens mange fag.

 

Man kan kanskje si at allmenndannelse (eller bare Dannelse) nettopp er å ha stiftet bekjentskap med en lang rekke fag og kunnskapsformer, kjenne litt til deres særtrekk, og å utvikle respekten for de ulike måtene å forholde seg til verden på. Slik blir man selv i stand til å bevege seg i ulike subkulturer, og man kan ha muligheter til å utvikle et allsidig liv basert på at man fritt kan treffe egne valg som er basert på noe mer enn bare rykter og fordommer. I den generelle delen av L97 utvikles slike tanker i form av ulike 'mennesketyper', og det hele munner ut i en visjon om 'det integrerte mennesket'.

 

Hvis elevene skal utvikle en slik respekt for ulike kunnskapsformer, er det viktig at lærerne er gode forbilder. Det er viktig at også lærerne har den respekt for hverandres fag som man venter at elevene skal utvikle. I en grunnskole med bare allmennlærere er kanskje ikke dette noe problem, for der har de fleste lærene nokså lik bakgrunn (men ofte mangler de også de samme viktige fagområdene i sin egen utdannelse!) Vi kan kanskje si at grunnskolelærene tilhører en subkultur der den mer faglig baserte kunnskapen ikke har stått spesielt sterkt. Kanskje er dette en kunnskapstradisjon der utøverne (dvs. lærerne) mangler muligheten for å kunne eksponere elevene for den fascinasjon det kan ligge bak hvert enkelt fag, og som det krever en solid bakgrunn for å kunne formidle?

 

Høyere opp i skoleverket møter elevene lærere som er fagspesialister, men som ofte mangler den nødvendige kjennskapen til andres fag. Noen ganger mangler kanskje også respekten for andres fag. Mange har møtt mattelæreren som vurderer elevers egenverd etter deres kunnskaper i matematikk, eller norsklæreren som åpent tilkjennegir sin forakt for teknologi og nærmest skryter av sine manglende fysikkunnskaper.

 

Man kan kanskje si at allmennlærens fravær av fagkunnskap er ille som fagspesialistens fravær av allmenndannelse?

 

Begrepet "de to kulturer" ble introdusert av fysikeren og forfatteren C P Snow for over 40 år siden. Han beskrev den enorme kløften av gjensidig forakt og uforstand som preget forholdet mellom en humanistisk kultur og en naturvitenskapelig kultur. Disse tankene er dessverre ikke mindre aktuelle i dag, og nå kan man antakelig snakke om enda flere subkulturer enn det var den gang. Snows klassiker er for øvrig nylig kommet i ny og stadig like aktuell norsk utgave (Snow 2001).

 

Et viktig mål i lærerutdanningen må være å bidra til at kommende lærere får både kunnskaper og respekt for de ulike fagene i skolen. En bok som denne vil kanskje være et lite bidrag i en slik dannelsesprosess.

 

En ny utfordring: det flerkulturelle samfunnet!

De kulturkløfter som er nevnt i forrige avsnitt dreier seg om kulturforskjeller mellom ulike fag og kunnskapstradisjoner. Derfor er de også omtalt som subkulturer, altså ulike tradisjoner innenfor den samme mer overordnende kulturen. Men det finnes kulturkløfter som er av enda større betydning, og som stikker ennå dypere. Det er for eksempel tilfelle når en asiatisk eller an afrikansk kultur møter den norske. Her møtes kulturer som skiller seg fra hverandre på mange grunnleggende måter, ikke bare språklig, men også i religion, tradisjoner, verdisyn, moral og leveregler. Noen vil si at det dreier seg om verdensanskuelser som på grunnleggende måter er ulike.

 

En slik situasjon er nokså ny for det norske samfunn, som i hovedsak har hatt en nokså homogen kultur. Unntaket er 'våre egne' minoriteter, i hovedsak representert ved samene. Den norske 'tradisjon' når det gjelder behandling av samenes kultur kan neppe oppfattes som noe vi skal vær spesielt stolte av.

 

Dagens situasjon, både i Norge og resten av verden, øker behovet for en tverrkulturell forståelse. Dels handler det om å kunne håndtere vår egen situasjon, der økende innvandring og nye minoritetsgrupper stiller skole og samfunn overfor store utfordringer. Men også økende internasjonalisering og globalisering øker behovet for tverrkulturell kunnskap og toleranse.

 

Det nye flerkulturelle perspektivet dreier seg til dels om kunnskaper, kulturell toleranse og respekt. Men også det rent skolefaglige innholdet blir utfordret på nye måter. Man kan kanskje si at fagene i norsk skole har måttet gå fra å være nasjonalistiske til å bli mer eurosentriske. Slik sett er det en utvidelse, for eksempel i fag som historie og geografi. Men i de fleste fag har man fremdeles lite fagstoff som er knyttet til ikke-europeiske kulturer. Dette dreier seg selvsagt om viktige områder som livssyn og religion. Dette er i dag et sentralt perspektiv i diskusjonen om KRL, hvilket kommer tydelig fram i Sissel Østbergs kapittel i denne boka. Men et videre kulturelt perspektiv er viktig også i andre fag. Erik Lund diskuterer dette perspektivet i sin omtale av historie og geografi i kapitlet om samfunnsfag.

 

Kritikken av et snevert (som oftest eurosentrisk) kulturelt perspektiv blir med stadig større tyngde reist også i andre fag. I matematikken er det stadig større forståelse for den viktige arven fra India og fra arabisk kultur, og også i naturvitenskapen er det en økende forståelse for at man bygger på kunnskapstradisjoner enn de man ofte omtaler som europeiske. Mange mener også at det historisk svært tvilsomt å omtale 'arven fra Hellas' som det sentrale i en europeisk kulturarv. De tankeformer for filosofi og vitenskap som utviklet seg i det gamle hellas, kan like gjerne forstås som en arv med innflytelse fra arabisk asiatisk kultur. Vi kan anta at både lærebøker og fagplaner i stadig større grad vil bli preget av en slik nyorientering i historien bak de ulike vitenskapene. En større vekt på at mange faglige tradisjoner er et kulturelt felleseie vil kunne bety mye i en skole der barn fra ulike kulturer møter fagene og hverandre.

 

Det narrative: Fortellingen!

I flere av kapitlene i denne boka legges det vekt på at lærestoffet må ha mening og personlig relevans, gjerne presentert på en måte som kan kalles en fortelling.

 

For eksempel skriver Erik Lund om fortellingen som noe av det bærende i historiefaget. Og Sylvi Penne gjør dette til et helt sentralt poeng for norskfaget. Faktisk er hennes eget kapittel i denne boka en illustrasjon av hennes eget poeng: Hun presenterer nærmest norskfagets didaktikk som en slags historie, der ulike forfattere siteres for å illustrere den store fortellingen om skolens utvikling. Hun skriver:

 

Grunnfortellinger er overordnede fortellinger som har den spesielle egenskapen at de preger og begrunner et menneskes, en families eller et folks identitet. Det kan for eksempel være en slekts- eller familiesaga,  en nasjons historie, den kristne universalhistorien eller andre politiske, religiøse universalhistorier. Grunnfortellinger favner over et langt forløp, som er skapt av de spesielt betydningsladde enkeltfortellinger – som kan være fortellinger i alle format, skolebøker, filmer, romaner osv. Grunnfortellingene ordner og strukturerer enkeltfortellingene. Derfor er de store fortellingene - også kalt mytiske fortellinger - så viktige for vår følelse av delaktighet og mening i tilværelsen

 

Også i mange andre kapitler henvises det til hva norske forfattere har sagt og ment om skolen. Derved blir forfattere en slags 'sannhetsvitner' når man skal snakke om skolen og dens innhold. Kanskje er det et tankekors at man heller siterer forfattere enn de pedagogiske forskerne når man skal skrive om skolen?

 

Men fortellinger er selvsagt noe mye mer enn det som forfattere har skrevet. Alle fag har sine fortellinger, sine viktige og meningsbærende historier med dramatiske poenger og en utvikling over tid. For eksempel skriver Sissel Østberg i sitt kapittel om KRL:

 

Å ta utgangspunkt i fortellingene er å ta på alvor at dette faget bare kan legitimeres i skolen hvis det har noe å tilby elevene. Det er ikke religionenes/livssynenes eventuelle sannhetskrav som legitimerer fagets plass i skolen, men religionene/livssynene som kulturelle uttrykk, dvs. som menneskers måter å forstå og fortolke den verden vi lever i. Det språk som er brukt i denne fortolknings- og forståelsesprosess er blant annet fortellingens språk.

 

Men den pedagogiske vekten på 'det narrative', på fortellinger, som noe som kan gi mening og sammenheng betyr ikke at fagene er 'bare' er fortellinger, altså nærmest dikting. Det betyr heller ikke at alt dreier seg om mer eller mindre likeverdige historier som man kan like eller mislike, tro på eller forkaste etter egen smak. Dette er en form for postmoderne relativisme som det advares mot i flere kapitler.

 

Det er viktig å ha klart for seg at de ulike fagene forteller en type fortellinger som er svært forskjellige. Naturfagets 'fortelling' om verdens utvikling siden Big Bang eller livets utvikling på jorda er annerledes enn de fortellinger som forfattere forteller i romaner. Og de er annerledes enn skapelsesberetninger i ulike religioner. Matematikkens 'fortelling' om utviklingen av tallet 0 er annerledes enn fortellingen om Tor med hammeren eller fortellingen om Lille Marius på skolen. Noen fortellinger har form av myter, andre gir identitet, noen presenterer moral, mens andre søker å berette om oppdagelser, oppfinnelser og framvekst av nye ideer.

 

Men det historiene har felles er blant annet at de kan gripe tilhøreren, at de har få men viktige poeng, at de har en engasjerende form, at de har en utvikling over tid. Og fremfor alt at gir mening – og blir husket!

 

Fag og kunnskap i dataalderen

I dagens dataverden kan man finne informasjon om alt og ingenting i løpet av sekunder. Gjennom internett har alle tilgang til alt gjennom noen kjappe museklikk. Informasjonen er gratis, den kan finnes av alle og brukes av alle. Noen vil si at dette er demokrati, andre vil kalle det anarki. Begge dele er riktig.

 

Forventningene til den nye teknologien er store, noen ganger også temmelig ukritiske. Mange hevder at den raske tilgangen til ny informasjon vil gjøre faglighet og 'tradisjonell' kunnskap overflødig. Ofte har optimismen preg av å være en nokså naiv overtro på at ny teknologi skal gi oss svar på de fleste spørsmål. Det kan synes som om optimismen er størst i de miljøene der kunnskapen om ny teknologi er minst.

 

Selvsagt vil ny informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) forandre mye i årene som kommer. Store forandringer har allerede skjedd. Turister kan fortelle reisebyrået sitt at de selv har funnet fram til billigere tilbud på sydenreiser. Elever kan laste ned stiler, særoppgaver og oppgavesvar som andre elever har lagt ut på nettet. Pasienter kan komme til legen sin med lommene fulle av forskningsrapporter og avisartikler om 'sin' egen sykdom. Men det er ikke sikkert at all den medisinske informasjonen er like holdbar. Kanskje er ukebladenes horoskoper og beretninger om vidunderkurer omtrent like bra? For med 'all' informasjon tilgjengelig på internett oppstår et problem: De fleste er klar over at 'helseinformasjon' i Se og Hør må leses på en annen måte enn forskningsrapporter i Tidsskrift for den norske legeforening. Men slike forskjeller kan forsvinne på internett. Der kan artikler og informasjonen gis en form som gjør det vanskelig å skille sannhet fra bløff. Den nye situasjonen krever nye former for kritikk av kilder.

 

Internett er som nevnt både et demokrati og et anarki. Alle kan legge ut sine egne tekster og ideer, og dette demokratiske elementet er internetts styrke. Samtidig også dets svakhet. Styrken består i at det ikke finnes noen sensur, her kan alle komme til orde, og omtrent gratis. Men svakheten er like åpenbar; og assosiasjonen med anarki kommer til syne. For her er alt tillatt, her hersker lovløsheten og her er det er ingen kontroll av kvalitet. All informasjon er lett tilgjengelig og kan framstå som likeverdig. Ingen forteller deg om noe er mer pålitelig eller troverdig enn noe annet. Det oppstår et behov for å avgjøre sannhetsverdi og kvalitet på det man finner. Og når man leter, trenger man kunnskaper om hvordan man finner fram til akkurat det man er ute etter. Den som ikke vet man leter etter, vil neppe finne det. Den som ikke har et mål, kan heller ikke gå seg vill.

 

Det er riktig at man nå, rent fysisk, har lett tilgang til all slags informasjon. Men dette er ingen garanti for at det blir lettere å lære eller  finner noe som er meningsfullt. Ingen blir lærd av bare å være inne i et bibliotek fullt av lærde bøker. Enda mindre kloke blir de av å gå på rulleskøyter rundt i biblioteket. Tilsvarende: ingen blir kloke å surfe rundt på måfå på internett. Der er det heller ingen bibliotekarer, og 'bøkene' er ikke ordnet etter noe system.

 

Mange hevder altså at betydningen av faglig kunnskap blir mindre i morgendagens IKT-samfunn. Jeg vil hevde akkurat det motsatte; betydningen av fag og struktur vil bare bli viktigere enn før. For det er bare gjennom de grunnleggende ideene i fagene at man er i stand til å søke etter informasjon på en fornuftig måte, og det er bare når man behersker en del grunnleggende faglige begreper at man kan sortere i den kaotiske strømmen av 'informasjon'.

 

Betydningen av kildekritikk og en generelt kritisk holdning vil også bare øke. Det blir stadig viktigere at man blir i stand til å sortere sannhet fra bløff. Skal ny informasjon få mening, må den kunne settes i sammenheng med det man allerede vet, man må ha noen kategorier og begreper som gir mening til den nye informasjonen.

 

Farlige myter om kunnskap:

Dataalderen har avlet mange myter om kunnskap. Slike myter blir ofte markedsført av representanter for den nye teknologien. Ufrivillig avslører de ofte sin egen uvitenhet, blant annet med en språkføring i sine reklamer som kan gi en norsklærer frysninger. Men mytene om kunnskap dyrkes også av andre grupper i samfunnet, og de passer godt inn i en rastløs postmoderne virkelighet. De passer også inn med et kunnskapssyn som sier at ingen vet mer enn andre, at ingen kunnskap er bedre enn annen, og at det ikke er mulig å skille sant fra usant eller godt fra ondt.

 

Den ene myten har vi omtalt i teksten, nemlig at "internett gjør kunnskap overflødig". Min påstand er at det snarere er tvert om, nemlig at betydningen av faglige prinsipper og struktur vil bli viktigere enn noen gang!

 

To andre myter henger sammen: Nemlig at vi er midt inne i en "Kunnskapseksplosjon" og at denne blant annet innebærer at "Gammel kunnskap foreldes raskt"

 

Det er riktig at mengden av data og informasjon vokser helt eksplosivt (super-eksponensielt). Men det er kanskje ikke dette vi mener med kunnskap? Antall tilgjengelige fakta og data er ikke noe godt mål for menneskers kunnskap. Det kan være viktig å minne om at de fleste fagenes grunnleggende struktur og begreper har vært uendret i svært lang tid. Ta fysikken som eksempel: De fleste lovmessigheter som beskriver krefter og bevegelse, elektrisitet, energi, varme, lyd og lys osv. ble etablert for godt over 100 år siden. De er akkurat like aktuelle og riktige i dag! Lite tyder på at de vil bli 'foreldet'. Selv den moderne fysikken, som relativitetsteorien og kvantefysikk, er nesten 100 år gamle. Likevel kalles de stadig for 'moderne'.

 

Slik kan man argumentere også ut fra andre fag. Man skal selvfølgelig ikke avvise at vi antakelig lever i en tid der tempoet i alle endringer er mye større enn før, men poenget er at man nettopp av slike grunner kan ha grunn til å holde fast på at det er mye kunnskap som neppe vil 'gå ut på dato' med det første. Grunnleggende ideer i de fleste fag vil antakelig kunne brukes i hele dette århundret før de må kasseres som foreldet.

 

 

Det er viktig at lærere tar informasjonsteknologien i bruk. De må bli klar over de enorme mulighetene som dette åpner, og de må mestre (den relativt enkle) teknologien som gir tilgang på slike ressurser. Samtidig er det stort behov for motforestillinger og en kritisk holdning. Internett ok IKT er ingen universalløsning på skolens utfordringer. Også tidligere har vi sett tekniske nyvinninger som skulle gjøre læreren og læreboka overflødig. Heldigvis for både skole og lærere har dette alltid slått feil. Oppdragelse, sosialisering, undervisning og læring er på en grunnleggende måte knyttet til samvær og samhandling mellom virkelige (og ikke virtuelle) mennesker. IKT vil neppe endre på dette.

 

For en lærer er dette optimistiske toner. Det er liten grunn til å tro at læreren blir overflødig. Men kanskje blir lærerrollen annerledes? Det er i alle fall god grunn til at framtidas lærere bør være godt skolert innen  ny teknologi. En slik skolering kan også gi den nødvendige skeptiske holdningen som det ser ut til at man trenger i dag.

 

I denne boka er flere forfattere inne på bruk av IKT i undervisningen. I alle kapitlene oppgis det en hel del internettadresser som er av betydning for arbeid med faget. I noen rammer i dette kapitlet gis det litt informasjon om såkalte søkemotorer og bruk av digitale leksika, siden dette er noe man kan bruke i alle fag.

 

'Søkemotorer': Den som leter skal finne

De enkelte kapitlene i denne boka inneholder webadresser som er nyttige for hvert av fagene. Man kan selvsagt også søke mer på måfå med en av de mange såkalte 'søkemotorene' som er laget. En slik søkemotor har på forhånd lett gjennom tilgjengelige nettsteder og katalogiserert det de har funnet. Hvis man ber om et stikkord på en slik søkemotor kan man på et øyeblikk søke gjennom den informasjonen som er innhentet fra mange millioner nettsteder. Som oftest må man bruke ulike teknikker til å begrense søket og gjøre det mer presist. Det kan gjøres ved å bruke flere søkeord som forbindes med en logisk operator som for eksempel forteller at flere ord skal være til stede samtidig, eller at et helt uttrykk skal være identisk med det man skriver. De ulike søkemotorene har ulike måter å gjøre dette på, og det kan være lurt å lære seg å bruke en av dem på en systematisk måte. Også de leksika som finnes på nettet eller på CD-ROM har slike måter å søke på. I mange av søkemotorene er informasjonen 'strukturert' etter temaer og interesseområder. Ved å bruke dette som en avgrensning av søket har man lettere for å finne fram.

Tilgang til ulike søkemotorer finnes via alle de kjente 'portalene', altså startsidene til ulike internett-operatører. Blant de kjente søkemotorene er

Kvasir (Norsk)  http://kvasir.sol.no/

Altavista  http://www.altavista.com/

Yahoo http://www.yahoo.com/

Fast Search http://www.alltheweb.com/

 

 

IKT i undervisningen

 Den 'enkleste' bruken av IKT er antakelig også det mest aktuelle, nemlig bruk av det man kaller 'standard' programvare. Dette er den type programmer som brukes i dagligliv, handel, industri, næringsliv og vitenskap. Slike programmer er nyttige i omtrent alle sammenhenger, og de ulike fagene bør kunne ta dem i bruk der det faller naturlig. Disse programmene er svært utbredt, og ofte følger de med når man kjøper en ny maskin. De omtales ofte som 'suiter', en samling av programmer som inngår i en slags pakkeløsning. Den mest kjente er Microsofts Office, men også Corel, Adobe og andre har tilsvarende løsninger.

 

I alle slike pakker inngår selvsagt et program for tekstbehandling (som for eksempel Word eller WordPerfect). Disse programmene er etter hvert blitt uhyre avanserte. Noe av det mest nyttige er at de ofte har innebygget både ordbok og synonymordbok på ulike språk. Man bør beherske det grunnleggende i slike programmer, blant annet hvordan bilder og grafikk kan brukes i skriftlige framstillinger. Bilder kan man få fra ulike kilder, blant annet internett og digitale leksika (se egen ramme). Man bør også kunne anvende digitale kameraer og scannere. Kvaliteten på slikt utstyr er på vei opp, og prisen går stadig nedover.

 

Standardprogrammer omfatter også regneark (som for eksempel Excel), som har et nesten like bredt spektrum av muligheter i mange fag. Det finnes også standard programmer (som for eksempel PowerPoint) som er fine for presentasjoner og foredrag, og som bør beherskes av både lærer og elev. Det finnes også enkle programmer for bruk av statistikk eller for å opprette egne databaser.

 

I mange fag (bl.a. samfunnsfag, naturfag og matematikk) kan man bruke simuleringsprogram. Det er programmer der man kan etterlikne eller simulere en del av virkeligheten (eller fiktive virkeligheter.) Noen av disse programmene har preg av å være spill. Ofte simuleres historiske forløp (som i Civilization- spillene), eller man lager byer og fungerende samfunn (som i tidenes bestselger SimCity). Av samme type er spill som simulerer livet i en familie (The Sims), en drift av en farm eller gård (SimFarm), en fornøyelsespark (Rollercooaster Tycoon eller Theme Park) osv. Disse spillene er mer eller mindre realistiske simuleringer av det virkelige liv. Eller man kan utvikle ulike scenarier for hvordan man kunne tenke seg samfunn og kulturer oppbygd. I noen simuleringsspill eksperimentere man med fiktive verdener. Selv naturlovene kan man endre på, og så se hva som skjer. I ett spill (Sim Life) kan man simulere evolusjonen på jorda, og man kan lage andre arter og historiske forløp enn det vi avdekker gjennom fossilene på jorda. Slike spill er i dag en viktig del av ungdommens 'virkelighet'. Skolen bør antakelig være mer våken for hva elever får med seg fra en slik erfaring med en verden som er en blanding av å være reell og virtuell.

 

Noen spill har preg av å være spørre- og kunnskapskonkurranser. Ofte har de bygget inn en interaktiv historie, der man reiser rundt, løser oppgaver, treffer egne valg, utvikler en strategi osv. Barn og ungdom kan sitte timevis med spill som Globetrotter, Backpacker osv. Mye av det de der arbeider med ligger tett opp til den type kunnskap som er sentralt i skolens fag. Mens det kan være vanskelig å en elev til å arbeide seriøst med læreboka i geografi, kan den samme eleven velge å sitte mange timer etter skoletid på en datareise rundt i hele verden. Da er den samme eleven mer enn motivert til å lære alt mulig om verdens land og byer og hvordan man kommer fra det ene sted til det andre. Det kan i alle fall være lurt av lærere å gjøre seg kjent med denne delen av ungdommens kultur.

 

Leksika på nettet og på CD-ROM

Det vil neppe bli trykket flere leksika av den typen som tidligere var vår viktigste kilde til informasjon i skole og hjem. Alle store internasjonale leksika kommer nå bare i digital form, og Norge følger etter. Også dette kan oppfates som en demokratisering; et 30-binds papirleksikon kunne koste 10-20 000 kroner, mens det i digital form på CD-ROM kommer på noen hundrelapper, og på internett er det stort sett gratis! Her er noen alternativer.

 

Caplex

Cappelens ettbinds leksikon i nettutgave. Nokså lite, men gratis og med eget ajourført magasin og mange lenker.

http://www.caplex.net/

 

Store Norsk leksikon

Kunnskapsforlagets (Aschehoug og Gyldendal) tradisjonsrike norske leksikon, som ikke lenger vil bli trykket i bok-form. En nettversjon er laget og er tilgjengelig ved abonnement. Avtaler med skoleverket er ikke avklaret (mai 2001) Selv skriver de:"145 000 artikler og mer enn 6000 relevante lenker holdes løpende oppdatert av Norges fremste leksikonredaksjon og fagekspertise. Gjennom fritekstsøk har du tilgang til 700 000 unike søkeord."

http://www.StoreNorskeLeksikon.no/

 

Encyclopedia Britannica

Kanskje verdens mest kjente leksikon. Det lages ikke lenger i bokform, men finnes både CD-ROM og på internett.

http://www.britannica.com/

 

Encarta

Microsofts store multimedieleksikon. Skreddersydd for pc-bruk, med svært godt brukersnitt. CD-ROM-utgaven anbefales. Oppdateres over internett hver måned.

http://www.microsoft.com/encarta 

 

K for kommunikasjon

Før kalte man den nye teknologien bare IT, nå sier man gjerne IKT. Bokstaven K står for kommunikasjon, og antyder et nokså nytt aspekt ved den nye teknologien. Den dreier seg ikke bare om at én bruker av pc behandler tekst, data og informasjon. Nå dreier det seg i stadig større grad om å kommunisere med andre. Selv programmer som man bruker alene, er i dag interaktive på en slik måte at man i stadig større grad kommuniserer med programmet og selv former utviklingen. Omtrent alle pc-spill har innebygget en slik form for kommunikasjon. Og nyere spill kan involvere spillere som kan sitte i hver sitt land med samme spill. Eller spillerne kan utveksle sine egne byer med byer laget i andre land, slik som i SimCity.

 

I stadig større grad skjer kommunikasjonen i dataverden med andre mennesker, ikke bare med programmene. Her åpner IKT for uante muligheter, som det ligger utenfor denne bokas ramme å behandle. Kommunikasjon over e-post og gjennom mobiltelefonenes SMS-system er velkjent (i alle fall for alle ungdommer). Mange bruker også internetts 'chatte-funksjoner', der de går til egne 'rom' der de kan 'prate' med andre ungdommer. Enten om alt og ingen ting, eller om spesielle temaer, der folk med felles interesser søker sammen. I disse virtuelle rommene svarer de på hverandres spørsmål, og i denne virtuelle virkeligheten betyr ikke avstand noe som helst. Ofte både spiller og 'prater' de med ungdommer fra helt andre deler av verden. Da bruker de gjerne engelsk som språk. Dagens ungdom trenger neppe engelsklærerens formaninger for å innse nytten (og gleden) av å kunne andres språk.

 

I dag kan mange barn ned i 10-års alder lage egne hjemmesider. Disse legger de selv ut på internett, slik at de blir tilgjengelige for andre. Ofte legger de inn en 'gjestebok', og ofte legger de inn et telleapparat (en 'counter'), som gjør at de kan se hvor mange (og hvem) som er på besøk. De vet også hva de skal gjøre for at deres egen side skal bli fanget opp og registrert av de mange søkemotorene.

 

Dagens elever kan ofte mer om data enn lærerne kan[2]. Dette er en situasjon som kan frustrere mange lærere. Man skal være trygg og nokså moden for å godta at det er eleven som er ekspert. Og at kanskje elevene kan smile eller riste på hodet av lærerens ubehjelpelighet. Den beste måten å takle slike situasjoner vil utvilsom være å trekke elvene sterkere inn. Kanskje la elevene fungere som lærere og ressurspersoner? Hvis man viser respekt for elevenes kompetanse, så kan man kanskje også øke den respekten elevene har for deg selv og for skolen? Eleven kan få en følelse av å bli tatt alvorlig, og at deres kunnskaper faktisk er viktige for skolen. Slik kan man kanskje bruke egen svakhet til fremme viktige mål for skolen?

 

Antakelig ser vi i dag bare konturene av de nye mulighetene for kommunikasjon som teknologien åpner for. Her må skolen og lærerne være våkne. Framtida er usikker, men den er i alle fall spennende og full av nye muligheter. Og bare den som skjønner litt av det som skjer, vil ha muligheter til å påvirke framtida.

 

Oppgaver

Fag og ikke fag

Se på en liste over fagene ved en høgskole eller et universitet. Bare noen av disse finnes igjen som fag i skolen. Hvorfor har noen av disse fagene 'havnet' i skolen, mens andre ikke har det? Er det historiske grunner? Skyldes det tradisjon og tilfeldigheter? Eller er det fravær av interessegrupper som har kunnet og villet ivareta fagenes interesser? Hvorfor er for eksempel ikke psykologi eller filosofi fag i skolen, slik som for eksempel i Finland? Hvorfor er det så lite geologi, geofysikk og astronomi?

Fag og interessegrupper

Det hevdes at ulike interessegrupper er lobbyister og pådrivere for bestemte fag. Hvilke slike grupperinger kan man tenke seg har interesser i de forskjellige skolefagene? Sett opp en liste over skolefagene og vurder hvilke grupperinger og organisasjoner som kan være pådrivere. Finnes det eksempler på at slike grupperinger har fungert eller fungerer som lobbyister?

Tverrfaglighet: Et mål i seg selv?

I teksten hevdes det:

"Ofte beskrives tverrfaglighet som et selvsagt gode, nesten som et mål i seg selv; jo mer tverrfaglighet jo bedre. Ofte framstilles en fagbasert undervisning i det motsatte lys, det oppfattes som noe negativt og nærmest uønsket. Men man skal kanskje ikke idyllisere tverrfagligheten for mye?"

Vurder de positive virkninger man kan ha av en tverrfaglig undervisning, og finn evt. fram til eksempler der tverrfaglighet er uegnet og kan skape konflikt og usikkerhet.

Ulike fag – ulike begrunnelser

Det antydes to hovedbegrunnelser for de ulike fagene i skolen, nemlig Nytte og Dannelse. Lag en oversikt over ulike skolefag og vurder hva slags typer begrunnelser som er typiske for disse fagene. Bruk gjerne læreplanene. 

Fag og kunnskapssyn

I teksten diskuteres de ulike fagenes kunnskapstradisjoner. Ulike fagdisipliner har ulike grunnbegreper, antakelser, må og mening. Sett opp en liste over fag og lag en idémyldring over ord og assosiasjoner med særtrekk ved disse fagene. I hvilken grad blir det overlapp, i hvilken grad blir det ulikheter?

Læreren: Styrt eller fri?

I dette kapitlet hevdes det at mange lærere henviser til pensum og sterkt styrende læreplaner som en slags sovepute for ikke å ville prøve noe nytt eller å ta egne beslutninger . Nye rapporter tyder på at det etter L97 er en sterkere styring av skolens innhold enn det var med M87. Hvor sterkt styrende er egentlig L97 når det gjelder det konkrete faglige innholdet i skolens ulike fag? Eller er det lærebøkene som styrer lærernes valg? (Velg gjerne ett bestemt fag som eksemplifisering.)

Et viktig underliggende spørsmål er dette. Hvem skal bestemme skolens innhold? I hvilken grad har samfunnet rett til å styre og kontrollere skolens innhold?

Godkjenningsordningen – good or bad?

Godkjenningsordningen for lærebøker fungerte i over 100 år før den i 2000 ble avskaffet. Hvilken effekt kan den ha hatt for norsk skole? Hvorfor varte den så lenge? Hvorfor var enigheten så stor da den endelig ble avskaffet, omtrent enstemmig?

IKT: En ny skole?

Noen hevder at IKT vil totalt forandre skole og læring. Andre tror at skolen i grunntrekk vil bestå som den er. Noen mener at læreren faktisk vil bli viktigere enn før. Hvilke framtidsbilder er de mest realistiske?

Eleven som dataekserpert?

Dagens elever er ofte flinkere enn lærerne til å bruke IKT. Det kan være både faglig og pedagogisk fornuftig å dra nytte av denne kompetansen. Hvordan kan man i skolen og de ulike fag bruke eleven som dataekspert?

 

Litteratur

Bratholm, B (2001) Godkjenningsordningen for lærebøker 1889 – 2001, en historisk gjennomgang Skriftserien tilgengelig på http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/notat/2001-05/

 

Gundem, B Brandtzæg, (1998). Skolens oppgave og innhold. En studiebok i didaktikk  4. utg. Oslo . Universitetsforlaget

 

Hovdenak S S (2001). Den nye ungdomsskolen i Hovdenak m.fl. (2001, i trykk) Perspektiver på Reform 97, Oslo, Gyldendal Akademisk

 

Imsen, G (1997). Lærerens verden. Innføring i generell didaktikk Oslo . Tano Aschehoug

 

Sjøberg, S (2001) 'Naturfag-didaktikk – tverrfaglighet som styrke og problem i Essays om fagdidaktikk Acta Didacta (i trykk) Institutt for skoleutvikling og lærerutdanning, Universitetet i Oslo

 

Snow, C P (2001) De to kulturer Oslo, Cappelen akademisk forlag (original: The two cultures, A second Look, 1959 og 1964)

 

Nettsteder for skolestoff

Læringssenteret: Alle læreplaner, oversikt over lærebøker og andre læremidler, etterutdanningskurs, med mer: http://www.ls.no/

KUFs hjemmeside: http://odin.dep.no/kuf/

Nordisk skoledatanett http://www.odin.dk/



[1]   Det er interessant at selv nyere norske ordbøker fremdeles definerer konstruktivisme slik: "Konstruktivisme: En tidlig retning innen abstrakt kunst, retning innen moderne arkitektur som legger vekt på å fremheve konstruksjon og materiale." (Kunnskapsforlagets ordbok og fremmedordbok) . Heller ikke engelskspråklige leksika eller ordbøker fanger opp den bruken av 'constructivism' som er blitt så sentral i pedagogisk litteratur.

[2]   Jeg takker min sønn Are, 13 år, for hjelp med det som her er skrevet om IKT.